當代教學組織形式的多元化?“‘輸出為本’教學範式是對過去灌輸式和知識習得型教學範式的糾偏，它與深度學習一脈相承，讓達成深度學習的路徑更加明晰”，下面我們就來說一說關于當代教學組織形式的多元化?我們一起去了解并探讨一下這個問題吧!

當代教學組織形式的多元化

“‘輸出為本’教學範式是對過去灌輸式和知識習得型教學範式的糾偏，它與深度學習一脈相承，讓達成深度學習的路徑更加明晰。”

“‘輸出為本’教學範式将推動一場從能力培養到能力應用、從孤立知識學習到問題解決、從知識驅動教學到任務驅動教學的教學變革。”

“‘輸出為本’教學實踐改變了教學設計的邏輯順序，以終為始、以輸出倒逼輸入，教學設計的邏輯起點從期望學生能夠輸出的終點開始，是真正的翻轉課堂。”

2021年5月，華南師範大學“核心基礎”教育實驗課題組學術論壇在廣東省廣州市天河區天府路小學舉行。“輸出為本”教學範式變革是“核心基礎”教育實驗的主體内容。該項目是受教育部基礎教育司委托、由華南師範大學教師教育學部承擔的一項具有前瞻性的探索，旨在通過課堂教學變革，改變基礎教育課程與教學範式，提升基礎教育育人質量。

那麼，什麼是“輸出為本”教學範式？從“輸入為本”到“輸出為本”體現了課堂教學改革什麼樣的價值嬗變？這一教學範式在實驗推進過程中如何改變一線教師的課堂教學行為？實驗又通過什麼樣的行動研究為教學改革提供強力支撐？

“核心基礎”培養的本質要求

教師“滿堂灌”、學生大量“刷題”、以教師思考代替學生思考……這是傳統課堂上經常看到的現象。雖然新一輪課程改革已經推進了20年，上述現象仍不同程度存在。盡管課堂上也會有小組合作、貌似熱鬧的師生問答、走馬燈式的展示評價，但不乏流于形式或淺表的“假合作”“假問題”“假評價”。

問題出在哪裡？究其根本就在于我們的課堂仍以“輸入為本”，把學生當成了知識儲存的容器，教學過程注重的是知識的簡單記憶、機械重複、單向輸入，忽略了知識的再加工，更忽略了通過知識遷移輸出為解決問題的能力培養。

為此，我們主張課堂教學目标與價值要從“輸入為本”轉向“輸出為本”，進而構建“輸出為本”的教學範式。基礎教育的本質在于它的“基礎性”，必須為學生未來的發展奠定基礎，必須有“夠用”但不“過度”肥沃的土壤，有個性但不失平衡的教育生态。因此，“核心基礎”課程目标和課程評價内容是“核心知識、核心素養、核心能力”（簡稱“三大核心”），即學生通過學習對其思維培養最有價值的“核心知識”（即課程内容），包括陳述性知識中最有遷移性的概念性知識、程序性知識以及元認知知識中有助于指導學習者進行自我程序與策略建構的基礎性知識等，使其“核心素養”得到培養，進而輸出轉化為解決現實問題的“核心能力”。

課程目标和課程評價内容的根本性轉變，決定了“核心基礎”教育理念下的課堂必然要采用“輸出為本”教學範式，推動課堂實現“三個轉變”：一是扭轉以知識輸入為目的的傳統教學觀，提出“能力輸出是目的，知識輸入是手段”；二是強調“輸出倒逼輸入”的學習流程再造，通過輸出型任務倒逼學生開展有目的有意義的自主建構式知識輸入；三是重視“以輸出表現評價輸入質量”，要求教師遵循“循證評價”理念，根據學生的輸出行為表現評價知識輸入質量的方法，“輸出”成為教師評判學生學習質量的“證據”，促使教師根據輸入質量及時調整教學實施，實現結果性評價向全過程評價轉變。

“輸出”倒逼“輸入”的學習再造

與傳統課堂相比，“輸出為本”教學範式是在與現實世界相聯系的學習任務驅動下，對原本應由教師講授的知識開展自主建構式學習，在學習過程中掌握真正有價值、經過“淨化”的核心知識，通過知識遷移使之内化為與個人健康成長和終身發展有關的核心素養，進而通過解決與生活世界相聯系的真實問題，将所學知識輸出轉化為解決問題的能力。

以小學五年級語文課文《長城》教學為例。在傳統課堂上，教師關注的重點是知識目标的達成，即長城的概貌、構築、曆史等，由此在課堂上就會通過學生閱讀課文和字詞句段的講解，引導學生讀懂、讀深、讀透，在此基礎上教師條分縷析，總結引申，說明古人修建長城的偉大意義。課堂上，學生是通過教師的大量講授，被動地将這些基礎知識輸入到自己的頭腦中。

在“輸出為本”的課堂上，教師首先着眼于學生高階思維的培養，對教學目标進行再造，提出更有挑戰性的問題，比如“假設當時不建造長城，應該怎麼辦”。循着這個問題，學生跳出課文進行研究性學習，查閱長城建造的曆史背景，比如為什麼修建長城，如果不修建長城是否有其他方案可以達到同樣的目的，據此引發學生對東西方貿易、漢代的“和親”、跨地域文化交流等問題的思考；正是這樣一個“輸出型”任務，激發學生的自主性學習，有關長城的知識性輸入與替代性方案的設計建立起内在的意義關聯。知識輸入不是為了單純的輸入，而是為了解決問題，在這樣的學習過程中，學生不僅自然掌握了長城的功能與作用，而且深刻理解了長城的文化意義，培養了“非标準答案”“多樣性”等開放性的思維品質。

目前，經過實驗學校的探索，已初步建構了“輸出為本”課堂範式的雛形。一是教學設計要以輸出性學習目标為邏輯起點，采用“反向設計正向實施”的思路，強調目标的可視化，須落實到學生的具體行為。二是任務驅動，将目标分解成需要運用學科知識解決的任務，實現“輸出倒逼輸入”的學習過程再造；三是有效提問，教師提問要為學生思維發展提供開放空間；四是真實情境創設，通過真實情境性的任務設計，讓學生運用學科知識解決真實生活中的問題；五是用輸出評價輸入。遵循循證主義，以學生的輸出表現作為輸入質量的評價證據。

這樣的課堂是通過“輸出”倒逼“輸入”實現學習流程再造，讓學生不僅學到有價值的知識，而且将知識内化沉澱為素養，經過大腦的建構活動，輸出轉化為解決問題的能力。

“頂天立地”研究下的“雙微機制”

實驗啟動伊始，對于什麼是“輸出為本”教學範式，一線教師和校長都有許多困惑。怎樣讓教師接受這一新的教學理念？研究團隊與實驗校結成學習共同體，通過主題講座、“世界咖啡”、工作坊等方式和定期的課例研磨，逐步建立起基于“核心基礎”教育理念下的“輸出為本”教學範式的共識。

經過“做中學”式的實驗推進，在課堂上，教師開始有意識關注每一個學生，思考不同程度學生的輸出表現，讓他們平等參與到課堂教學中。校長的觀課、評課視角也更為專業，重點關注教學目标設計的層次性、科學性，教學過程中小組合作，生生對話的真實性、有效性等。

深度參與學校教學變革，以陪伴式的專業服務與教師、學校共同成長，是本項實驗研究在組織實施上的一大特點。為此，研究團隊在實驗管理與實踐推進中倡導這樣三項創新舉措：

一是組建“頂天立地”的項目團隊，即由項目管理團隊、高校專家、實驗校校長和教師及一線學科名師，共同構成“四位一體”變革團隊。特别是一線學科名師的加入，成為理論與實踐融合創生的中介。這些具有優秀教科研能力的一線學科教學專家的一大優勢，就在于将學術化的教育理論和科研成果轉變為實驗教師易于理解和接受的實踐行為，幫助他們更好理解“核心基礎”教育理念和“輸出為本”教學範式。研究團隊非常重視我國當前教學實踐中不同學科間的差異，盡可能為實驗教師匹配相應學科的名師，使得實驗教師既有了理論學習的有效支持者，也有了落實“輸出為本”教學範式的專業引路人。

二是提供同伴共行式的指導，即研究團隊為每一位實驗教師匹配專業的研究同行者，全過程陪伴實驗教師開展教學實踐。研究同行者會與實驗教師一起進行教學設計研讨，幫助實驗教師運用好“輸出為本”教學範式，還會邀請一線學科名師參與聽評課，為實驗教師提供專業指導，進而根據專家、名師的指導意見共同修改教學設計，提升課堂教學質量，幫助實驗教師更好地把握“輸出為本”教學範式的特征及要求。同伴共行式的指導讓實驗教師有了成長的好夥伴，也便于研究團隊及時掌握實驗動态，改進實驗工作。

三是采用“雙微機制”（“微團隊、微任務”）為保障，有效破解教師改革動力不足、效能感低、改革能力薄弱等問題。“主題引領下的雙微機制”是研究團隊前期獲得的2019年廣東省基礎教育教學成果特等獎的核心内容。“微團隊”通過将實驗教師分為3-5人的成長共同體，引導他們相互扶持、共同提高，讓實驗教師在改革探索中始終感受同伴互助的溫暖。“微任務”将看似難度較大的改革任務分解成一系列耗時短、耗力低的小目标和小任務，在小步快行中體驗成功感受，增強教師的改革動力。通過“雙微機制”的示範效應，也将他們的成功經驗進行正向遷移，吸引更多教師加入教育改革實驗。本次實驗行動既是輸出為本教學範式的探索建構，更是前期教學成果的實踐應用和推廣。

評價導向下的理論與實踐共生

在天府路小學，數學教師在執教《兩位數乘兩位數》時發現，教材中的問題設計脫離學生生活經驗，造成學生審題時理解困難。為此，微團隊經過研讨，重新進行教學設計，将學習任務的情境改為學生每天都經曆的“課間操排隊”。這樣一來，學生不僅更容易理解了，而且學得更快樂了。學生還運用所學知識對課間操隊列進行優化組合，課間操排隊變得又快又好。

在靈秀小學，語文教師覺得《靜夜思》一課的學習目标不夠清晰，于是改寫了學習目标，讓學生通過配樂朗誦感悟詩境，相互評價同伴朗讀時情感是否到位，說明理由并進行範讀。目标一調整，整個課堂立刻變得更有生氣了。

這樣一些教學行為的改變都得益于實驗過程中教學評價量表的引入。研究團隊設計研制了《“輸出為本”教學設計評價表1.0》《“輸出為本”課堂教學評價表1.0》，作為觀課、評課、議課的重要工具。教學評價表依據“輸出為本”理念，在學習目标的評價上強調以學生具體行為為落腳點；在學情分析中要求增加學生社會經驗的内容，設計與生活相聯系的學習任務；學習流程要求以畫圖形式呈現，幫助教師厘清設計思路；學習成效評價意在引導教師關注過程性評價，以學生課堂輸出表現評價輸入質量。

評價既是教學目标與課堂成效的檢測，也是教育理念與實踐行為的糾偏。有了這樣的教學評價量表，在教學實驗中，微團隊教師首先一起研讨，打磨出教學設計案例；然後對照教學評價，在專家指導下不斷優化，修改教學設計稿；最後實驗教師上示範課，研究團隊、專家等在聽評課中借助教學評價表給出診斷意見。

經過實踐探索，實驗教師從觀念到行為經受着全面“洗禮”。他們在教學設計中注重從“教學目标”向“學習目标”轉變，也改變了過去目标定位的模糊不清。在課堂上，實驗教師更加關注學生的輸出，創設多種形式提高學生的輸出表現頻率以及輸出的水平層次。據統計，實驗示範課上學生的平均回答/展示人次高達40次（平均班級人數為45）。随着實驗不斷推進，教師的關注點逐漸由學生輸出的數量向質量轉移，更加關注學生高階思維的培養。

實驗教師感觸最深的是，在真實的問題情境設計中，過去示範課中存在的“假任務”“假合作”等問題都得到了有效解決。以“輸出”倒逼“輸入”的學習流程再造，引導教師關注學生的學習興趣和真實生活體驗，在學習任務和情境創設上注重知識學習從虛拟世界向真實世界的遷移應用。

當然，教學範式的變革不是一蹴而就的事情。如何讓通用課堂教學範式與各種實踐樣态相結合而發展出多樣、有效、個性化的課堂教學模式？如何在教學實踐中進行“知識淨化”，提升教學效益？如何引導教師形成教學研一體的專業生活方式？這些問題都是下一步課堂教學改革努力的方向和前進的動力。

（作者單位系華南師範大學教師教育學部）

《中國教師報》2021年10月27日第4版

作者：王 紅 張 倩