立足單元整體視角的“單元教學”能幫助學生形成對知識整體性、連續性、系統性的理解，實現對散點化、碎片化、孤立化的“課時教學”的超越，因而是深度學習所提倡的。然而，當前教師對單元教學設計還存在着一定的困惑和盲區。學什麼、怎麼學、學到什麼程度、學會了沒有？這些問題有待進一步厘清。單元設計一般遵循“ADDIE模型”，即分析（Analysis）、設計（Design)、開發（Development）、實施（Implement）、評價（Evaluation）而展開。以可測的關鍵能力水平為單元教學目标，能更好地梳理單元計劃、分解課時教學任務、設計教學流程、創設教學環境等，更重要的是關鍵能力水平也為單元教學設計提供了評價依據。因而，以關鍵能力為導向的單元教學設計是落實學科核心素養，實現學科育人價值的重要途徑。

一、審思：單元設計為視角的教學

單元由若幹具有内在聯系的學習模塊所組成，而單元教學是一種基于單元的系統教學。

1．單元教學設計的内涵特征

單元教學設計不是單純知識點傳輸與技能訓練的安排，而是教師基于學科素養，思考怎樣基于一定目标與主題而展開的探究活動，它是撬動課堂轉型的一個支點。具體來說，單元教學設計立足課程整體理念和思維，以現有的教材為突破口，系統整體地規劃單元内容與主題、單元目标與評價标準、單元學習與評價計劃的結構要素，通過創設真實的問題情境，以相關學習活動為主線，以關鍵能力為導向，将教材單元轉化為活動單元，形成指向學生學科核心素養發展的整體設計。

單元教學設計的特征首先體現在整體性和統領性上，教學内容整合優化、教學目标整體規劃，使得教師能以高位的課程觀統領整個單元的教學，清楚地了解數學課程的結構，把握單元教學起點，揭示數學學科本質，促使學生數學知識的系統建構；其二是一緻性和持續性。一個教學單元内高度相關的知識鍊承載着相同的關鍵能力、數學思想和學習方法等隐性元素，隻有在單元整體教學一以貫之的“有意蘊伏、逐步感悟、反思提煉”的過程中，這些隐性元素才能内化為學生的數學素養，呈現出知識、思維和學習的生長樣态；其三是層序性和關聯性，根據諸要素及其關系的分析，優化學習次序，使單課時的教學活動彼此聯系、循序漸進；其四是主體性和情境性，基于單元主題創設真實問題情境，以觀察和體悟為方式，以解決問題為手段，幫助學生建立現實世界與數學世界之間的聯系。

2．單元教學設計的實踐盲區

（1）“教材單元”與“教學單元”的辨析

崔允漷教授指出，單元是以一個大問題或大任務來組織目标、情境、知識點等要素，而成為一個相對獨立或完整的學習單位，不是知識點。再者，弗萊登塔爾曾多次指出：傳統的數學教育方式是“違反教學法的颠倒”。也就是說，“教材單元”中的“序”未必是符合學生認知規律的“序”，也未必就是數學教學的“序”。通過單元教學設計，我們将力求打通數學知識邏輯、學生認知邏輯和數學教學邏輯之間的關聯，更多地從“學”的角度設計教學活動。

（2）“學科導向”與“活動導向”的平衡

《追求理解的教學設計》中威金斯批判了這樣兩種傳統教學設計：一是學科課程單元設計，強調的是以知識為線索，進行單元教學内容的組織。這一類型過度關注學生知識目标的達成，表現出僵化與死闆的特征；二是活動課程單元設計，強調興趣與體驗，關注主題的設計、探究性活動以及學生的表達，但缺乏對重要概念和恰當學習證據的明确關注，表現出過度開放的特征。以單元為依托，結合數學學科的知識内容和學生學習的規律，設計能夠激發學生興趣又能促進學生全面成長的學習活動，必須平衡好“學科導向”與“活動導向”這兩個方面。

（3）“素養标簽”到“素養标準”的跨越

在開展單元教學設計之前，我們必須基于所學知識和學情分析提供一個可供測量的水平框架，以幫助我們明确單元教學設計的起點、終點和路徑，并根據學習目标所要求或暗含的表現性行為來設計單元教學。隻有這樣，我們才是發展學生數學素養的指導者，而不是将自己的已知告知學生的講述者。

二、錨定：基于關鍵能力的導向與表現

1．單元教學設計的要素分析

主題（單元）教學整體設計分為三個階段，即前期分析準備階段、中期開發設計階段和後期評價修改階段。分析準備階段，主要任務是确定單元内容和分析教學要素。其中，教學要素包括課标要求分析、教材分析、學情分析、重難點分析和教學方式分析等。開發設計階段主要任務是編制教學目标、組織單元教學流程。

2．以可測的關鍵能力水平為單元目标

傳統教學中，教師往往隻關注自己的“教”，而不是學生的“學”。他們首先花大量的時間思考的是：自己要做什麼、使用哪些材料、要求學生做什麼，而不是首先思考為了達到學習目标，學生需要什麼。關鍵能力導向的單元教學，應該是“以終為始”的，即從學生單元學習後應達到的關鍵能力水平為結果逆向思考，為了達到預設的關鍵能力水平，學生需要什麼，這樣才有可能産生适合的教學行為。

三、實踐：關鍵能力為導向的單元設計

單元教學設計應明确：為了實現預期結果，學習者應該達到怎樣的素養标準，需要做什麼以及老師需要做什麼，即明确預期結果和實現方法，而不僅僅是内容和活動的羅列。以終為始的逆向設計路徑應首先确定單元主題和内容，通過教材和學情的分析開展單元規劃；其次，梳理并确定通過學習，學生應達到的數學關鍵能力水平層級，以此開展單元教學目标分析；進而，圍繞主題創設真實問題情境，安排具體課時和課型；最後，通盤考慮單元教學各要素，以保障教學活動順利開展，實現學—教—評一體化。

1．學什麼：單元規劃

（1）确定名稱和内容。單元的确定要依據課程标準、教材，也要符合學生實際學習需求和學習特點。例如，六年級的數學課程中可安排“比例尺”教學單元，将比例、比例尺、正比例、反比例、用方向和距離确定物體的位置、平面圖形放大與縮小等具有内在聯系的内容，在“比例尺”這一主題下構成學習模塊，根據學生的認知規律，由淺入深、由易到難地進行編排。

（2）分析教材和學情。從《課程标準》的理念和目标出發，全面理解小學數學教材的編寫意圖、明确教學内容的整體結構、把握核心内容和主要思想方法，并依據學情有針對性地創設單元主題情境，選擇學材、教學方法與策略。

2．學到什麼程度：目标分析

教師通常從“如何教”的角度，以“知識與技能”“過程與方法”“情感、态度、價值觀”三個維度制定教學目标，學科關鍵能力是包含其中的。然而，關鍵能力這一素養指标究竟要達到什麼程度并沒有得以清楚的表述，導緻教師本身不能較好地把握關鍵能力培養目标。顯然，同樣是“數學運算”這一關鍵能力，低年級與高年級的水平層次大相徑庭。我們轉換視角，從“學”的角度來确定單元目标，就要從宏觀的素養指标出發将關鍵能力水平進行有層次的分解，并通過叙寫技術制定表現性目标（如圖1）。

3．怎麼學：教學計劃

單元教學有了清晰明确的關鍵能力水平框架後，在第三階段，我們必須思考幾個關鍵問題：如果學生要有效地開展學習并獲得預期結果，他們需要哪些知識（事實、概念、原理）和技能（過程、步驟、策略）？哪些活動可以使學生獲得所需知識和技能？根據表現性目标，我們需要教哪些内容，指導學生做什麼，以及如何用最恰當的方式開展教學？要完成這些目标，哪些材料和資源是最合适的？

（1）平衡學科課程與活動課程之間的關系

關鍵能力的形成離不開個體親身經曆的數學活動，通過活動，學生可以加強對知識發生發展過程的體驗，有機會在一個單元的學習中運用多種學習方式，豐富學習經曆。同時，知識技能目标也不能偏廢，應有相應的學科教學環節促進學生對數學知識的理解和掌握。

（2）平衡教的順序與學的順序之間的關系

單元的邏輯起點不是知識，而是學生的學習；不是内容，而是課程。教師要從教材理解上準确把握學生的邏輯起點，根據學情分析來确定學生的現實起點。開展學情分析時，可利用表2的數學關鍵能力水平及表現性框架開展前測，更加精準地定位學生數學能力的現有水平、确定學生的學習特點、明确學生的學習困難等，最終尋找到學生發展真正的生長點。

4．學得怎樣：評價與保障

學習資源、信息技術手段、評價方式以及作業設計等是支持單元教學活動順利開展的重要保障。通過評價、反思和總結，作出修改與調整，單元教學設計才能在一種動态循環的實踐中得以完善，從而打造優質課堂，實現課堂的真正轉型。

數學關鍵能力導向的單元教學設計是素養本位設計理念下的新教學。以“關鍵能力”貫穿單元教學的全過程，從關注“知識”轉向關注“學生”，從“教書”轉向“育人”，這是課程教學改革的根本價值追求。良好的設計，不僅僅是為了讓學生獲得一些新的技術技能，而是為了以目标及其潛在含義為導向，産生更全面、更具體的學習。顯然，我們需要根據學習本質提供有用的流程、模版、工具和設計标準，憑借教學設計而非運氣使學生最終的表現更成功。

作者：仲秋月（蘇州工業園區東延路實驗學校）