過去，我們一直将不同樣式的聽說讀寫看成“程度高低”問題，并以“中學生程度”為由，為自己的做法進行辯護。對照國外的情況，我們現在認識到，這是誤入了迷途。

國外小學三四年級的小學生，能夠做像模像樣的研究性閱讀、文學分析，寫像模像樣的研究報告、小論文，而我們的大學生有許多直到畢業，還沒學會帶研究的閱讀（閱讀等于記住、考出），也沒學會基本的論文規範（論文等于刊物裡同話題文章的剪輯）。

這不是我們的學生水平低，人家水平高，是因為我們從來沒有真正教過那種樣式的閱讀、那種樣式的寫作。因而我們甚至無權要求學生具備那樣的能力。

從以往大綱（課标）的主導取向看，我國語文教學中的閱讀取向，一直傾向于養成學生“鑒賞者”的閱讀姿态、閱讀方式。但是，在教學大綱向教材、教學下移的過程中，我們所實施的閱讀取向，很長時間是背離“鑒賞者”的；延至今日，大綱級别的閱讀取向，在語文教學中也較少得以真正落實。

過去乃至現在的閱讀教學，通常是“教教材”，實際上是以課文後的“思考與練習”為軸心、為标的的教學。因而，在教學實踐中主導閱讀取向的，是教材的“思考與練習”。而“思考與練習”，往往把大綱所倡導的“鑒賞者”取向，有意無意地改造成了“作業者”。

一冊初中《語文》教材，《天上的街市》課後的“理解·分析”題如下。

一、思考下邊的問題。

1.詩中哪些是寫實的句子，哪些是寫想象的句子？它們各起了什麼作用？

2. 詩中怎樣由聯想進入想象？想象又是怎樣逐步展開的？

3. 詩中的牛郎織女和傳說中的牛郎織女命運有什麼不同？作者為什麼這樣寫？

二、下邊是對本詩中心意思的三種理解，你認為哪種正确，并說明理由。

（1、2 略）

3. 通過天街美好生活的描繪，表現了對黑暗現實的痛恨，對理想生活的向往，激發人們為實現這一理想而奮鬥。

不難看出，教材的編撰者似乎是将學生和教師設定為需要去完成某些指定任務的“作業者”，“閱讀”的要點不在學生對詩歌本身的解讀和反映，而在于“為什麼”推求和“理由”的抽象陳述。而這些要學生“思考”的題目，相信在正常的閱讀和欣賞狀态下是不會自然産生的。

也就是說，無論是鑒賞還是創作，都不會發生“哪些是寫實的句子，哪些是寫想象的句子”諸如此類的問題。對這些“思考”，學生如果去認真對待的話，恐怕花費相當的時間和精力也未必會得要領。因為教材并沒有提供“思考”所依據的文本以外的材料，而缺乏文本外的材料，是很難完成那兩道題的，無論學生對詩歌是如何地“感受”或“誦讀”。而在教學中，很可能又将學生最終塑造為現成結論的“記背者”。

我們的教師參考用書，往往隻提供答案而不交代之所以得出那個答案的過程，教師在教學中可以“講述”關于一個題目的“正确結論”，但很可能永遠也弄不清楚這個結論是怎麼來的；就像學生也可以“思考”出一個題目的“正确答案”——比如在“預習提示”的最後一段裡寫道：“當時，作者從日本回到祖國，目睹社會的黑暗，思想上有些感傷，但并不絕望，仍執着地尋求光明和理想。”

大綱主導的“鑒賞者”、教材設定的“作業者”，在往下移的過程中最終被鑄造為一種十分特殊的閱讀取向：究其實，我們以往的閱讀教學，所采納的是語文教師特有的一種備課樣式的“閱讀”取向，學生一直在學習的，是為了去“講課文”的那種閱讀姿态、閱讀方式，學生一直在被培養的，是圍繞着“思考和練習”的“分析課文”能力。

至少有 50 年，我國的閱讀教學一直把學會語文教師職業性的備課樣式和方法的“閱讀”，作為事實上的教學目标。語文教師們一直企圖将自己習慣了的閱讀姿态和方式“移交”給學生，盡管這種姿态和方式的“閱讀”，除了為“講課文”的備課之外，在其他場合，教師們自己從來也不用。在許多語文教師的心目中，所謂“閱讀”，實際上特指自己備課時那種樣式和讀法，所謂培養學生的“閱讀能力”，實際上是希望學生做到像自己備課那樣的水準。

占主流的備課樣式和方法的“閱讀”，有兩個主要特征。

一個是大的程序，有前輩歸納為“從形式到内容，再從内容到形式”。具體操作方式是三步：先粗讀，以了解課文說了什麼，包括課文前的提示和課後的練習題；再精讀，按提示和練習題的指引，分析課文形式的方面，而分析則歸結為“語文知識”的例說；最後，落實到練習題的答案。

另一個是具體的程序，即分析篇章和講課的程序，常規是解題、作者介紹、劃分段落寫出段意，分析結構并用術語概括（比如“總分式”），按程式歸納中心思想、分析文章的細部并歸納文章的寫作特點和語言特色。

是非好壞姑且不論，總之，我們的多數語文教師在備課時是這樣“閱讀”的，而他們想讓學生學會的也就是這樣的“閱讀”，我們的考試在多數情況下考的也是這種方式的“閱讀能力”。

我們似乎從來沒有嚴肅地盤問過：中國的中小學生，是否應該學習語文教師的備課樣式和方法的“閱讀”？這種“閱讀”取向，是否正當？

文章來源：選摘自《語文科課程論基礎》（2014版），王榮生著，教育科學出版社出版