一、德國模式：以“雙元制”課程為紐帶發展職業本科教育

随着第三次工業革命的到來德國社會階層的垂直流動機會不斷增多，越來越多的學生想進入高等教育，但截至1965年，德國每年畢業的大學生僅5.05萬人，完全不能滿足國民對高等教育的渴望，且職業教育與高等教育完全割裂導緻德國勞動力市場上存在大量的高素質技能人才缺口。1974年，巴登符騰堡州創建了斯圖加特和曼海姆兩所職業院校，職業教育才開始延伸至第三級領域，而此時的高等職業教育實質上等同于我國大專層次的教育。直到1996年，應用科技大學和部分綜合性大學開始試驗“雙元制”課程，這次嘗試可以說是德國職業本科教育的首次探索。2000年，職業院校可以為畢業生頒發學士學位，進一步促進了職業本科教育的發展，但真正從體系上實現職業本科教育的标志性事件則是2009年巴登符騰堡雙元制大學的成立。

從德國職業本科教育的發展軌迹可以看出，德國本科層次的職業教育存在于不同類别的高等學校之中，本科層次的職業教育不是看學校的層次和類别，而是根據學校是否開展了雙元制課程，雙元制課程的學時以及學生最終所修學分來決定。如下頁表1所示，在德國高等學校中，能提供雙元制課程且能夠頒發“學士學位”的主要有應用科技大學、雙元制大學、職業學院。從2019年數據來看，在德國本科層次職業技能人才培養是多主體的，其中應用型科技大學與雙元制大學起着至關重要的作用。

從課程實施情況看，德國雙元制課程主要分為三個類别：培訓整合課程、實踐整合課程和職業整合課程。培訓整合課程是指在學習課程中系統地設計職業培訓，學校與企業之間存在結構與制度的聯系，并将部分培訓内容作為學習成就；實踐整合課程是指學習期間在結構與制度上系統安排與學校學習内容相關聯的實踐内容，且學校和企業在此環節相互合作；職業整合課程則是指學生全日制或兼職學習雇主提供的與工作相關聯的學習内容，雇主随時了解學生的學習狀況，并且定期與學生交換信息，多為研究生課程。上述三種課程模式雖然存在一定差異，但都強調了校企雙元育人、理實一體教學模式，而且要獲得學士學位，在總學分和實踐類學分上都有固定要求。以巴登-符騰堡雙元制大學為例，這是一種典型的培訓整合課程，學生三年内修滿210個學分即可獲得學士學位，其中包含172個基礎學分和48個實踐學分。實踐課程又分為三個階段，共計1440個小時，通過項目制的形式在企業中實習完成。第一階段，實習時長600個小時，需要在第一學年完成；第二階段，實習時長600個小時，需要在第二學年完成；第三階段，實習時長240個小時，需要在畢業前完成，具體實習形式一般是每隔大約3個月進行理論與實踐交替。

由此看出，德國本科層次的職業教育是多主體共同承擔，是否采取雙元制課程則是判斷依據。一方面，雙元制課程由高校和企業共同制定，課程内容緊緊圍繞理論與實踐，教學計劃則是理論與實踐交替進行，保障了教學成果轉化為企業效能的質量。另一方面，雙元制課程不僅是課程設置的變革，還是學習與工作角色的轉變。學生一旦選擇雙元制課程就意味着與企業簽訂了合作關系，學習期間在實踐環節能以一名企業成員參與學習，并獲得薪資報酬，而不是作為旁觀者身份進入企業簡單實習，這一舉措有利于學生提前适應工作領域，做好職業生涯規劃。

二、英國模式：以國家職業資格框架為保障探索學位學徒制

英國是發展本科層次的職業教育最有特色的國家之一，因為其曆史上存在兩種截然不同的發展模式，即多科技術學院模式與學位學徒制模式。多科技術學院主要興起于20世紀60年代，其目标是為擺脫傳統大學培養出的學生與當時社會經濟發展嚴重脫節，職業學院的教育則過分強調技術，缺乏對學生長遠職業發展規劃的問題。然而，因不适應經濟發展的需求，已經建立的34所多科技術學院紛紛升格為普通大學，标志着英國短暫的“二元制”高等教育體系結束。

随着第四次工業革命對傳統經濟的沖擊，2015年，英國政府頒布《英國學徒制：我們的2020願景》指出，在國家資格框架(NQF)的基礎上推出“學位學徒制計劃”，學位學徒制被分為本科、碩士、博士三個層次(分别對應NQF的6、7、8級)。同年，英國政府宣布在航空航天工程、核工業、特許測量等關鍵領域設置學位學徒制，政府将承擔學位課程和任何外部培訓和評估總成本的三分之二(最高限額)，雇主承擔另外三分之一，并且對小企業進行額外激勵。截至2019年，開展學位學徒制的高校達百餘所，其中包括劍橋大學、諾丁漢大學、肯特大學等知名學校，學位學徒數量從2015/2016年的770人增加到2017/2018年的6360人，2018/2019年，僅第一季度就增加了學位學徒7114人。

學位學徒制作為一種本科層次職業技能人才培養模式，并不局限于某一類學校，而是更多以企業、用人單位為主導，學校則作為一個系統性輔助機構，完全颠覆了學校和企業在職業教育中的角色地位。以英國首個“經濟學徒制計劃”為例，這一計劃是由英國政府經濟服務局與肯特大學聯合啟動的公務員經濟學徒計劃，在人才培養模式上仍然采工學結合的育人模式，但學校和企業(用人單位)在人才培養過程中的權責發生重大變革。其中，最為突出的就是教學模式的變化，教學内容由理論為主實踐為輔，變為在實踐過程中學習理論知識，學生學習時間以工作周為單位，每周工作37小時，7小時用于經濟學理論知識，其餘30小時都在政府金融部門實習。這樣一種培養模式能夠讓學生将理論知識直接運用于實踐，并及時修正。在課程設置上，學位學徒制主要采取模塊化課程模式，四年内需要修滿360個學分，課程内容根據用人單位的需求動态調整。與此同時，學位學徒制同樣有學徒制稅收保障，學生無需支付學費，且能夠獲得20000英鎊的薪酬。最後，在學徒的評估方面也主要是由雇主自行設計，且考核方式呈現出多樣化的特點。例如，一項特許管理專業的學位學徒的考核内容由四個部分組成，分别是學生學習期間的作品集、一項以工作實踐為基礎的項目、對某一項目的現場彙報、學校與企業的現場面試成績。

總結而言，多科技術學院模式到學位學徒制的轉型是英國本科層次職業教育的積極探索，且學位學徒制的職業取向明顯高于學術取向。雖然，在國家資格框架的基礎上獲得6級資格證書的學位學徒制在學位層面于傳統大學本科學位相一緻，但它實際上不是一種學曆教育；與此同時，學位學徒制人才培養與社會經濟發展的一緻性還需要實踐的長期檢驗。值得肯定的是，學位學徒制極大地促進了企業參與職業技能人才培養的全過程，學校則起有組織性的輔助作用。同時，人才培養目标和方案都是基于校企實證調研基礎上制定的，有利于為經濟發展提供緊缺型人才。

三、日本模式：建立主體多元，縱橫貫融的學校職業教育體系

目前，日本已經建立了完備的現代職業教育體系，而且不同類别的學校培養的職業技能人才各具特色。日本職業教育制度同我國具有很高的相似度，從初中開始進行普通教育與職業教育的第一次分流，學生初中畢業可以選擇進入普通高中或高等專門學校，其中高等專門學校類似于我國的五年一貫制職業教育，但多以工學專業為主。而在高等教育階段，開展職業教育的學校分别為短期大學(1949年)、專門學校(1975年)、技術科學大學(1976年)、“專攻科”(1992年)，且幾乎所有的學校類型能夠開展本科層次職業教育。然而，不同的學校類型在職業教育的定位與生源上則存在差異，其中高等專門學校的畢業生主要是進入本系列的專攻科繼續深造，而普通高中畢業生則進入短期大學和專門學校接受高等職業教育，但兩條路徑最終又都可以彙入技術科學大學接受更高層次的職業教育，1982年技術科學大學培養出第一批職業教育(專業型)碩士研究生，1986年開始招收博士研究生。由此看出，日本上個世紀就建立起了“專科—本科—研究生”貫通的現代職業教育體系。

在高等職業教育中，短期大學、專門學校主要是由行業(企業)創辦的私立學校，高中畢業生的招生占比分别超過30%，而高等專門學校則大部分以公立學校為主，其招生占比僅為1%左右，可以看出日本高等職業教育主要是社會力量辦學。在本科層次職業教育人才培養目标上，專門大學(專門職大學)主要還是以職業為導向，與中小企業雇主合作直接培養具有職業資格證書和職業能力的合格員工；短期大學的專攻科主要是培養既有專業理論知識和實踐技能的中級技術人才；高等專門學校的專攻科和技術科學大學則是要培養實踐型骨幹技術和有創造性的高級技術者。因此，除專門學校四年制頒發的高等專門士學位，不管是技術科學大學、高等專門學校的專攻科，還是短期大學的專攻科，都可以看作是職業教育中的精英教育，招生人數相對較少，2019年技術科技大學招生不足800人，其中高等專門學校的生源超過80%。

在課程模式上，日本高等職業教育課程設置與我國具有一緻性，包含教養課程(公共基礎課)和專業課程，不同類别的學校均強調實踐性課程，但在教養課程和專業課程的比例上存在一定差異。其中，短期大學一般教養課程占比僅為10%，90%的專業課中實訓課程占總課時的1/3以上；高等專門學校一般教養課和專業理論課占比接近50%，實訓課需占比50%以上；專門學校一般教養課僅占比5%，95%的專業課中實訓課程占總課時的50%以上；技術科技大學一般教養課課程與普通大學相當，專業課程中實訓課程占比較大。由此看出，日本在高等職業教育方面搭建起了多元化的教育主體，不同主體之間具有相互融通的具體路徑，并且在“具有國際通用性的學位制度”上與高教界達成了一緻。同時，日本作為“企業複雜的社會職業教育體系，二者在運行過程中交集較少，但整體形成了并存不悖的發展态勢。于我國而言，一方面，因為日本與我國都屬于東亞文化圈，創辦本科層次職業教育既可以提升職業教育的辦學層次，完善職業教育人才培養體系，又可以滿足民衆對高學曆的追求；另一方面，創辦本科層次職業教育其實質是日本志在探究高新技術從理論到實踐的轉化之道。為此，我國在開辦職業本科教育時既要建立通暢的技術技能型人才培養體系，還要加強“職業精英教育”，增強技能型人才的科技轉化能力，以此來提高職業本科教育的社會認可度。

四、三種模式的經驗啟示

德國、英國、日本三個國家的職業本科教育目前還處于逐漸完善的過程之中，随着社會經濟的發展不斷調試自身發展方向。同時，不同的國情又造就了三個國家職業本科教育辦學經驗的豐富性與多樣性。從具體路徑看，我們可以總結歸納出以下共同的發展經驗。首先，職業本科教育辦學定位明确，并形成了一大批典型的名校，确保了人才培養規格與國民經濟發展的需求相一緻；其次，職業本科教育發展過程中重視學位制度的建設，确保職業本科教育人才獲得相應的合法權益；再次，在職業教育本次發展過程中都充分地調動了企業的積極性，真正實現了校企雙元育人；最後，在職業本科教育發展過程中都已經建立了嚴格的專業教學标準，确保了人才培養過程的有序開展與培養質量的有據可循。

然而，因國情不同三個國家在職業本科教育人才培養模式上必然存在差異。首先，在學曆教育還是職業培訓上存在差異。德國和日本作為協調性市場經濟國家，在職業本科教育的發展過程中采用的是學曆教育發展道路；而英國作為典型的自由化市場經濟國家，在職業本科教育發展過程中則選擇了職業培訓的道路，即通過國家資曆框架實現學位學徒制與普通高等教育學曆對接。其次，校企在育人過程中的角色存在差異。德國與日本在職業本科教育上以學校教育為主，企業或行業從業者參與到育人過程之中；而英國則是以企業實習為主，學校教育為輔，雇主可以根據需求随時調整學習内容，且考核内容更加靈活多樣。最後，教學方式與教學時間安排上存在差異。德國和英國教學過程中因存在雇傭關系和薪水的發放教學過程中工學結合程度更高，例如，英國每周時間學習時間可以超過80%，而日本還是以學年制為主，理論課程與實踐課程的安排相對固定。

綜上所述，德國、英國、日本三個國家的職業本科教育發展模式一緻性與差異性并存。其中，各國之間的共同經驗可以作為我國職業本科教育發展的樣闆，而異質化的辦學經驗則可以為我國職業本科教育發展過程中已經存在或可能遇到的問題提供解決問題的參照系，例如，我國職業本科教育是走學曆教育模式還是職業培訓模式，職業本科教育辦學主體在人才培養過程中應該擔任什麼樣的角色，職業本科教育學位制度應該如何建設，職業本科教育應該設立什麼樣的專業教學标準等問題，都能從各國職業本科教育辦學的異質化經驗中尋找靈感。

來源：《中國電化教育》2022年第8期

文章除标注原創其餘都選自網絡：如有涉及版權、侵權等相關問題請及時與我們聯系，我們會予以更正或删除，感謝！

關于我們

ABOUT US

關于拟成立中德HWK雙元制職業教育聯盟的通知

為深入貫徹《中華人民共和國職業教育法》、《國家職業教育改革實施方案》的職業教育發展要求，以産業需求為依托，以專業建設為核心，以滿足經濟社會發展對先進制造的需求為目标，引入德國先進的職業技能人才培養體系，産學研用相結合，打造教育鍊與産業鍊的融合平台，促進先進制造産業與職業教育相融合，探索中國特色的雙元制本土化職業教育技術标準和路徑。

經研究，德國手工業行會奧登堡（Handwerkskammer Oldenburg,以下簡稱HWK）決定成立中德HWK雙元制職業教育聯盟，由HWK、開展或拟開展中德職業教育合作項目的職業院校、職業教育研究機構、職業教育出版機構、德國職業院校和知名在華德企以團體成員的形式組成，各聯盟成員在

1、雙高重點院校和專業建設,

2、中德職業教育研究資源共享和信息交流，

3、國際化師資隊伍建設和高水平創新團隊建設，

4、專業教學資源庫建設，

5、品牌專業和骨幹專業建設，

6、國際職業能力人才培養，

7、德國教學工廠和跨企業培訓中心标準引入等方面享有優先的權利。

同時聯盟将開展首期國際師資培訓，參加并考核合格的教師将頒發HWK《德國職業教育培訓師證書》，此證書是德國“雙元制”職業教育企業培訓師和跨企業培訓中心培訓師上崗的必要證書，适用于中國職業院校“雙師型”教師或從事理實一體化教學的教師。擁有此證書，可為中德國際班學生授課，學生可申請考取德國HWK職業資格證書。獲得HWK職業資格證書的學生，可赴德留學或進入在華德企工作。