文化傳承作文美句?情景說明語文課程具有豐富的人文内涵在閱讀教學中教師緊扣課文突顯人文内涵的部分，引導學生理解體驗，學生才有可能對文章所描寫的内容留下深刻印象，對表現這些内容的語文文字留下深刻印象，從而激發學生學習語文的興趣小學語文“注·提”課文第八冊中的古詩《四時田園雜興》，是南宋詩人範成大晚年寫的一組田園雜感詩“夏日”中的一首，歌頌了農民緊張繁忙的勞動生活在教學中，我抓住古詩中最有神采的一處——“種瓜”，學生質疑思辨，沖破教參固有答案的約束，開啟詩意的另一重天地，和學生共同感受到語文學習的樂趣，我來為大家科普一下關于文化傳承作文美句?以下内容希望對你有幫助!

文化傳承作文美句

情景說明

語文課程具有豐富的人文内涵。在閱讀教學中教師緊扣課文突顯人文内涵的部分，引導學生理解體驗，學生才有可能對文章所描寫的内容留下深刻印象，對表現這些内容的語文文字留下深刻印象，從而激發學生學習語文的興趣。小學語文“注·提”課文第八冊中的古詩《四時田園雜興》，是南宋詩人範成大晚年寫的一組田園雜感詩“夏日”中的一首，歌頌了農民緊張繁忙的勞動生活。在教學中，我抓住古詩中最有神采的一處——“種瓜”，學生質疑思辨，沖破教參固有答案的約束，開啟詩意的另一重天地，和學生共同感受到語文學習的樂趣。

教學片段

師：同學們，這首古詩的一二句描寫了農村繁忙的景象和青壯年男女的勤勞能幹，大家理解得不錯。不過以上這些都是大略地寫，那麼三四句中作者精心描寫的對象又是誰呢？

生：童孫

師：以往我們隻知道“兒童”和“孫子”這兩個詞，兒童是指年齡在十二歲及其以下的孩子，孫子是表示輩分，但在很多時候孫子是專指那些幼小的孩子，如小孫孫。在古代漢語中，詩中的童和孫原本也分别是兩個詞，但當它們合成一個詞時有什麼含義呢？讀一讀。

生：感覺很小。

生：老爺爺喜歡他們。

生：好像隻有五歲。

師：童孫在幹什麼？

生：童孫在種瓜。

師：好一派繁忙的景象！大人耕種織布，小孩子也不閑着，在夏日，在濃密的桑樹陰下學種瓜（學生一愣，也許感覺不到不對勁），他們種的真是瓜嗎？那讨論讨論，注意從詩中找依據和結合生活經驗綜合考慮。

生：老師我知道，種的不是瓜。因為現在已經到了夏天，不能種瓜了。播種都是在春天進行的。

許多學生認同。

生(反對)：不對，不是所有莊稼都是春天播種，比如——

生：對呀，現在也可以種瓜，一年四季都可以。

許多學生(支持)：對呀!

生(辯駁)：那是因為現在有塑料大棚，可是古代沒有。

生：你能确定?

生：“學”字不是告訴我們了嗎?

生：也可以在大人的指導下種啊。

…….

（一時之間，争執不下。）

師：到底能不能種？現代科技發達，人們研究出塑料大棚控溫控濕調節蔬菜的種植時間，這樣的蔬菜叫做反季節蔬菜，古代可沒有。但到底有沒有在自然條件下初夏才種的瓜呢？我詢問了有經驗的老農及通過查資料确定沒有。另外，傍桑陰種下去瓜也不長啊！詩中的時令、地點、種瓜人的年齡和一個“學”明顯說明不是正兒八經真種瓜。

師：種的不是瓜，那種的是什麼呢?

生：瓜秧。

生：都過了季節，從哪裡來的瓜秧呢?

塵：瓜籽。(生有的點頭，有的搖頭。)

師：想想你們小時候玩過的遊戲，如過家家。

生恍然大悟，趣味盎然，紛紛訴說玩這種遊戲的快樂。

師：種的不是瓜，那種的是什麼呢?

生：草。

生：樹葉。

生：泥巴。

……

師：他們遊戲中種的“瓜”可要打上引号了，它可能是一粒瓜籽，一莖小草，也可能是一片落葉，一塊泥土，但是他們樂此不疲。我們也來表演一下，從中感受他們的快樂。

生表演，參與的積極性空前高漲。靠着想象，一雙雙稚嫩的小手認真地模仿農民種瓜的情景。

師：不能是無聲電影啊，你們不說些什麼嗎？

生：小心點，别把“瓜秧”弄斷了。

生：多澆點水。

……

師：範成大爺爺滿懷喜悅地看着這些孩子的遊戲，并把這朵生活的浪花采撷進他的詩篇，因為這位老爺爺感受到了這些孩子身上有一種可貴的東西。請大家好好讀讀品品，這種東西是什麼呢？

生：是快樂吧。

生：開朗。

生：這種東西應該是對勞動的熱愛。

……

師：遊戲的種類很多。然而這些鄉村的孩子從小耳聞目睹受到大人的熏陶多麼熱愛勞動，連遊戲的内容也是田間活的模仿。他們在遊戲中種下了自己對勞動的熱情和熱愛。正是這種勞動的熱情感染了詩人，也感染了每一位讀者。讓這首詩擁有了鮮活的生命。請同學們帶着感情讀。

教學反思

一選準人文内涵的“點”

語文課程具有豐富的人文内涵。從課程廣度看，上到天文，下至地理，古今中外；從課程深度看，或賞心悅目，或刻骨銘心，或動人心魄，或回味無窮；從課程目的看，可培養審美情趣，可提升道德境界，可豐富文化底蘊，可啟迪人生智慧。因此，在教學過程中，必須關注學生的情感需求，充分挖掘教材的人文内涵和人文資源，關注課堂中人文交流、文本交流，努力使語文教學這個領域，煥發出研究人、造就人、發展人的生命力，從而真正提高學生的語文素質，提高人文素質，為學生的生命打下濃厚的精神的底子。

這首古詩備課之初也曾按照教參去備，然而教參的說明“三四句生動地描寫了農村兒童參加力所能及的勞動情景，流露出對熱愛勞動的農村兒童的贊揚”感覺比較生硬。僅憑不甚明了的三言兩語，怎能斷定詩人贊美的就是農村兒童真實的勞動情景呢？反而有更多的證據證明孩子不是在真正種瓜而是在遊戲。

二、傳達人文内涵的“神”

興，是我國文學裡最重要，也是最神秘難以解釋的東西。它可以是一種手法，如排在文藝最後的賦比興；它也可以是一種被表現的主體，代表着人生在某些狀态下所産生的情趣，如雜興、感興等。尊重這種文體，“種瓜”就不能照教參理解，否則太死闆将毫無心情趣可言，不符合雜興的特點。反之，将“種瓜”虛化則童趣盎然，整首詩頓時活了起來。它是詩人要傳達給讀者的趣，是這首詩的“神”，讓它曆久而彌新。

三、種下語文學習的“趣”

不憤不啟，不啟不發。事實上，當抓住“種瓜”這一點激起學生思辨時，課堂氣氛就活躍了起來。學生調動自己以往的經驗、快樂的回憶，學習熱情就被點燃，積極參與到課堂中來。他們體會到詩人的情趣，通過語言這個途徑到達更深遠的境界，獲得人文的熏陶感染。如此，為培養學生的語文學習興趣注入了源頭活水。行至水窮處，坐看雲起時，語文之味在語文，讀書之趣在讀書。無論教學手段多麼豐富，語文教學的根本仍在于對文本的挖掘。