語文教學過程的人格建構?教學模式是在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序語文課堂的教學模式應立足學科特點，服務于國家育人目标，指向時代所需的“高階思維”人才培養，現在小編就來說說關于語文教學過程的人格建構?下面内容希望能幫助到你，我們來一起看看吧!

語文教學過程的人格建構

教學模式是在一定的教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。語文課堂的教學模式應立足學科特點，服務于國家育人目标，指向時代所需的“高階思維”人才培養。

“語文課堂教學模式”的建構背景

語文課程核心目标及實踐原理

《義務教育語文課程标準（2011年版）》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這句話點明了我國語文課程的性質和目标。筆者認為，之所以把學習語言文字運用作為語文課程的主要目标，不僅僅因為學習語言文字運用是語文學科本體的教學内容，還因為學習語言文字運用可以牽動語文核心素養整體發展。

那麼，如何引導學生學習語言文字運用呢？首都師範大學王雲峰教授指出：要高度重視語文課程的實踐性，要引導學生“在運用語言文字的過程中，探索語言運用的規律，發展語言經驗，并通過主動積極的反思性學習，整合自己的言語經驗，實現言語經驗的結構化”。由此，我們想到，提升學生語言文字運用能力的前提——為學生設計“語言實踐任務”。

“SOLO分類理論”帶來的啟示

“SOLO分類理論”是由澳大利亞教育心理學家、香港大學教育心理學教授彼格斯(J.B.Biggs)及其同事提出的一種評價理論。該理論認為，一個人回答某個具體問題時所表現出來的思維結構是可以檢測的，彼格斯稱之為“可觀察的學習成果結構”(StructureoftheObservedLearningOutcome)，英文縮寫SOLO。該理論按照個體回答問題時所表現出來的思維結構的複雜性，将個體的思維結構由簡單到複雜劃分為五種水平：前結構、單一結構、多元結構、關聯結構、抽象拓展結構。五個思維層次展現出兩種不同的思維方式：前三個層次為“點狀思維”；後兩個層次為“關聯思維”，是一種更高級、更複雜的思維，屬于“高階思維”。

該理論還把個體認知發展的思維操作模式劃分為“感知運動、直覺、具體思運和形式思運”四種方式，每一種思維操作模式下的學習結果都可以劃分為前述五種水平。我們的研究對象為小學中高學段的學生，他們處于“具體思運方式”階段。

SOLO分類理論本是指向學習結果的等級質性評價方法，我們想“反其道而用之”——運用于指向培養學生高階思維的課堂教學改革。要想使學生達到高階思維水平，教學必須滿足高階思維形成的必要條件。如要想達到“關聯結構”的思維水平，必須滿足三個條件：讓學生完成具有一定挑戰性的任務；提供足夠的多元信息支撐；在完成任務中使用關聯的思維方式。教學中如果滿足了高階思維形成的必要條件，且在完成特定的教學任務中遵循了學生認知發展規律，學生的高階思維就有可能得到生成與發展。而“語言是思維的物質外衣”，學生的思維得到高位發展，其語言也必将提升“品位”。

綜上，我們發現培養高階思維的路徑與發展學生語言運用能力的路徑存在着高度相似性，即必須以一定的任務或問題為統領。如何高質量地解決問題或完成任務呢？SOLO分類理論層級結構模型提示我們：多元信息點的支撐以及關聯或抽象拓展的思維方式的建立是兩個必要條件。由此，我們将“任務（或問題）—信息材料—思維方式”作為基本元素來設計與開發課堂教學模式，借此追求以發展高階思維為底色的高品質的學生語言的生成。

“語文課堂教學模式”的實踐類型

課堂教學模式受制于具體的教學内容與教學目标。在當前的教學實踐中，我們探索出兩種課堂教學模式——

指向學習言語表達的課堂教學模式（簡稱“解點”型教學模式）

“指向學習言語表達的課堂教學模式”适用于學習新的語言表達樣式的新授課。這一模式包括四個闆塊：在“學習新知建構圖式”闆塊，重點是使學生在頭腦中建構起知識的整體結構，也即知識圖式；在“拓展認知強化要點”闆塊，是針對學生将知識圖式由“知”轉“能”過程中存在的薄弱點，利用課内外信息資源進行針對性“補點”訓練，從中也使學生獲得對知識圖式的“大感受”；在“轉化已知運用創造”闆塊，創設新的運用情境，要求學生靈活遷移運用學到的言語圖式進行創意表達；在“創新認知放大視域”闆塊，引導學生将獲得的新知通過轉換領域、放大視域，來探求知識的規律、本質及其普适性，這便将認知上升為對“大概念”的理解。

這四個闆塊以“學習新知”為認知起點，第二、三闆塊逐步由“知道”轉化為運用的“能力”，第四闆塊是将認知升華為觀念或思想認識。三個闆塊呈現出“認知—實踐—認知”的螺旋上升。

前三個闆塊的學習，學生的思維都是處在“關聯”的思維方式上，即他們在每一環節的認知都是基于圖式或圖式的遷移運用，而在第四闆塊，則引導學生的思維進一步向“抽象拓展結構”發展，力求在跨領域中獲得對知識本質的發現。

為了便于一線教師記憶，我們将這一模式簡稱為“解點”型教學模式。這裡的“解”在不同闆塊具有不同意義，分别是理解、分解、和解、新解，“點”則是構成圖式的基本要素。

指向言語能力訓練的課堂教學模式（簡稱“N I”型教學模式）

“指向言語能力訓練的課堂教學模式”是指，為了引導學生高質量地完成一項語言實踐任務，通過不斷地調節任務的難度或者不斷增加完成任務的基本要素，促使學生将多點信息不斷進行關聯與整合，最終高質量完成任務，并外化為高品位的言語表達。這種模式簡稱為“N 1”型教學模式。需要說明的是，這裡的“1”既可以與“N”無關，也可以是“N”的衍生品，即具有“A→B→C”（A衍生B，B衍生C）性質。

當學生在“關聯思維結構”層面解決問題或完成任務後，有時還可以帶領學生繼續向前，走向思維的“抽象拓展結構”。這一層面，要引導學生發現完成這一類任務的規律與本質等，在宏觀視域下走向對“大概念”的認識。

這一模式在由“關聯思維結構”走向“抽象拓展結構”的任務完成中，學生的認知發展貫穿始終——從在實踐中認知，側重實踐，到通過反思與實踐上溯到更高的回歸事物本質的認知，側重認知，最終轉化為學生個人的思想或觀念。

“語文課堂教學模型”的基本特征

以上兩種實踐類型的教學模式，背後有着共同的教學理念作支撐，在課堂教學中也必然會呈現出如下特點——

以發展學生語言運用能力為核心目标

這兩種實踐類型的教學模式，其核心目标是指向發展學生的語言運用能力。教師在課堂教學中運用不同的支架或策略逐步為學生的言語發展搭設台階，而學生的語言運用能力也在課堂上實現了“看得見”的不斷生長。學生語言發展的同時，帶動了思維、文化、審美創造等素養一體化發展。

以學生語言實踐活動為路徑貫穿全程

語文課程的實踐性特征決定了發展學生語言運用能力必須在“語言實踐任務”中完成。學生隻有在完成任務或解決問題中才能使用語言、習得語言、發展語言。值得說明的是，兩種模式中的語言實踐任務是具有一定覆蓋性、開放性和統領性的“大任務”，隻有這樣的任務才會為學生生成個性化言語提供足夠的空間。

以高階思維為基本條件運行學習過程

SOLO分類理論啟示我們，若想高水平地完成任務，在任務和信息資源不變的情況下，“思維方式”是個重要的自變量。我們追求的是運用“關聯結構”和“抽象拓展結構”這兩種高階思維方式（重在關聯結構）設計教與學。這一模式每一環節的任務完成都需要運用“關聯思維”，環節與環節之間，或體現出“多點”的進一步關聯與增進，或體現出能力的轉化與逐步提升，闆塊間體現出系統性關聯。在教學的最後闆塊，則通過拓展、演化等，激活學生概括性、審辨性、創新性思維，從而使學生對所學新知走向本質和規律層面的發覺，形成“大概念”，而這無疑會促進學生課下更廣泛、更靈活的遷移能力的形成。

以“做中學”為基礎孕育思想觀念

兩種類型的教學模式都體現出對“做中學”理念的踐行，而最終的目标并不滿足于隻會“做”，而要通過“做”來舉一反三、觸類旁通，最終内化為自己解決問題或完成任務的一種觀念或認識，使學生成為“有思想”的人。

（作者：北京市順義區教育研究和教師研修中心 楊雪蓮 趙連順）

【本文系中國教育學會2019年度教育科研一般規劃課題“基于SOLO分類理論，在小學語文中高年級教學中培育學生高階思維的研究”（201911000202B）暨北京市教育科學“十三五”規劃2020年度一般課題“基于SOLO分類理論，發展學生語言運用能力的實踐研究”（CDDB2020354）研究成果】

來源： 教育家雜志社