高校教師專業發展階段的身份特征與專業标準“教師的專業發展，它包含兩個方面：

一是教師職業的專業提升，指政府、學校通過學習、培訓、考核、獎勵、懲罰等日常手段促使教師職業專業化或專業達标的過程，體現為數量指标；

二是教師個體的專業成長，指政府或學校設計相應的制度引導教師個體在專業觀念、态度、知識、能力、情意等方面的長期發展，形成自覺追求或自我實現的願望，實現個體專業化的過程，它體現為質量指标”。

我們這裡所關注的主要是教師個體的專業成長。高校教師的專業發展，在不同階段其身份特征各異，也因此，其專業标準不同。

教師專業成長是一個漫長的過程：工作經曆上由簡單到複雜；責任承擔方面由少到多或由小到大；能力發展中由低級到高級。高校教師的這種專業成長比中小學教師相對明顯并突出一些。受遼甯師範大學教育學院蔡豔苓《淺談澳大利亞教師專業标準的特點》啟示，我們将高校教師的職業生涯概括為新任教師階段—合格教師階段—骨幹教師階段—主導教師階段等４個階段，其身份特征因不同階段而不同。

１、新任教師的身份特征。

新任教師是指初次從事高等教育工作的在職人員，處于學習教師本領，嘗試教學行為的特定時期。按我國現行專業技術人員管理辦法，高校新任教師大緻對應助教或講師十級。這個時段，教師主要接受通用培訓和校本培訓，在教學集體和指定的有經驗的教師指導下，學習理解教育基本理論和相關制度規章，培養大學教學基本技能，積累教學經驗，通過助教課程等方式，逐步達到能夠基本獨立講授專業課程的水平。

２、合格教師的身份特征。

新任教師經過２-３年的曆練能夠獨立承擔高校課堂教學任務的時候，我們認為他們開始逐步成熟起來，成為合格教師了，因此又稱之為熟練教師。按我國現行專業技術人員管理辦法，高校合格教師大緻對應講師或副教授七級。這個時段，教師主要通過設計并實施高等課程教學方案、積極從事教學實踐、創新教學方法，開展教育教學研究，不斷提升自己。

３、骨幹教師的身份特征。

教師任職達到合格或成熟後，進一步注重自我提升。如果在教學、科研、教學管理等方面能夠獨立或合作開展工作，業務水平日益突出，示範作用日益增強，并在教學集體中發揮骨幹帶頭作用，我們稱這樣的教師為骨幹教師。按我國現行專業技術人員管理辦法，高校骨幹教師大緻對應教授四級或副教授五、六級，是高校教師隊伍中的主要支柱，或者稱之為最可依靠的中堅力量，他們在高校師資隊伍建設中“承上啟下”的作用最為突出。

４、主導教師的身份特征。

骨幹教師經過３—５年的鍛煉，在教學、科研、教學管理等方面逐步具有較大影響力，并能夠創造性地開展工作，在教育教學集體中發揮領導、決策作用，主導學科建設與發展，成為某學科專業領域拔尖人才，這就是我們所指稱的主導教師。按我國現行專業技術人員管理辦法，高校主導教師大緻對應教授三級以上。由于他們對學科專業發展的引領與推動作用，因此成為同事、學生、家長及社會人士廣泛尊重并高度認可的高水平教師。

新任教師、合格或熟練教師、骨幹教師和主導教師，是教師專業成長的必經階段；這是一個循序漸進的過程，每一個起點的新階段，都比前一個階段發展到更高的層次，是一種質的飛躍。高校教師在不同的發展階段，其專業标準的邏輯涵義有其質的規定性。從促進高校師資有效管理的角度而言，有必要對不同階段高校教師專業标準進行适當界定。

１、新任職教師的專業标準。

從我國高校現有師資人員結構來看，新任教師一般是高校應屆畢業研究生，其中隻有極少人接受過師範教育。因此，教育主管部門與各高校都有計劃地組織以教育學、心理學、教育政策法規、專業教學能力與水平等為主要内容的新任教師崗前培訓。非師範類畢業生隻有通過崗前培訓考試，才有資格申請高等學校教師資格證書。由此，我們認為新任職高校教師專業标準的基本要求是：

一要掌握必需的專業知識和技能，能夠初步規劃、管理大學學習計劃；基本了解并理解大學生的生理、智力特征和語言、文化、社會對學習的影響；基本滿足具有多元能力的大學生的具體學習需求。

二要對自己所教授的學科專業課程内容和教學策略有所了解；能夠對課堂活動進行設計并達到相關課程大綱的要求；能夠分析大學生的評價材料，并以此評估大學生的學習效果，改進高等教育教學實踐；能夠知道如何及時、恰當地通過反饋策略來提高大學生的成績。

三要能建立比較融洽的師生關系并管理學生的行為；能夠明确大學教育要求和課程體系要求，關心和保護學生的健康和安全；能注意工作策略，與同事和睦相處、有效合作；能與家長有效溝通，重視他們在其子女教育中的積極作用。

四要具有教學實踐的策略性知識；逐步能夠獨立主講課程；能夠掌握全納性和區别性教學原則，滿足大學生的學習需求。

高校新任教師階段是教師成長起步的重要階段。因此，必須明确其專業标準，并嚴格按照專業标準進行培養和要求，使之早日成熟起來，為其最終成為合格教師、骨幹教師和主導教師奠定良好基礎。

２、合格教師的專業标準。

新任職教師經過２-３年磨煉後，日益成長，邁上合格教師的台階成為必然，這也是每一個新任職教師的由衷心願。

那麼，合格教師專業标準是什麼？我們将其基本内涵約定為：

一是能夠設計和實施比較生動有趣的教學方案，并符合相關要求，能夠讓大學生體驗有效的教與學；能根據大學生個性化的學習需要調整自己的課程教學内容，營造安全、積極和富有成效的學習環境，善于鼓勵所有學生參與學習活動。

二是能夠借助學生的成績正确評價自己的教學，并适時地調整教學方案；有效地利用各種高等教育教學資源，更好地滿足學生的學習需求；懂得通過評價來引導和幫助學生學習。

三是積極探索新的教學方式方法，注意挖掘和補充有意義的教學内容；主動開展教學實踐和科學研究，積極地提升自己。

四是具有團隊協作精神，能就自己的教學實踐和專業學習主動征求他人意見并作出積極回應；在高等教育教學日常工作中表現出較高的專業性和職業道德。

合格教師階段是高校教師成長、成熟的關鍵階段，也是必須實現的基本目标，是高校教師“站穩講台”的奠基工程。在這個階段中，教師的業務能力不斷提高，職業經驗不斷豐富，在集體中的作用得以展現并日益突出。明确其專業标準，有利于引導教師設定合理的職業目标并為之努力，是其最終成長為高校骨幹教師、優秀主導教師的不可或缺的基本前提。

３、骨幹教師的專業标準。

高校中的骨幹教師，業務上屬于“支柱”型，品種上屬于“稀有”類，它在不同層級中隻相對于少數優秀教師而言，是高校教師中的不可多得、不可或缺的中堅力量，因此，其專業标準遠不同于新任職教師與合格教師的專業标準。

從經驗的角度來考察，我們将骨幹教師的專業标準表述為：

一是具有淵博的學科知識和豐富的高等教育教學經驗，是高質量課堂教學的實踐者，是高水平教學實踐的模範；實踐能力較強，是“雙師”型教師。

二是能通過了解學生的背景和個性特點及這些因素對學生學習的影響，最大限度地提供學生的學習機會；善于分析學生的評價材料，并利用它來改善自身的教學和學生的學習。

三是經常有效組織和參加關于高等教育教學的讨論，主動給青年教師或同事提供幫助；與同事共同制定、修改和評價教學計劃，服務于提升專業人才培養質量。

四是積極地創造情境，能為同事有效提供專業學習和實踐的機會；保持在自己的專業領域或跨學科領域的學術領先地位。

五是具有高尚的師德和良好的人際關系，具有較強的組織能力和表達能力；能夠勝任教育教學指導者、建議者或領導者等多個崗位或角色。

骨幹教師階段是高校教師的理想階段，與合格教師相比，它的“承包總攬”功能更明顯，但其價值的有效實現難度更大———盡管骨幹教師應該成為高校教師的奮鬥目标，但畢竟隻有少部分優秀教師能夠達到這種程度，進入這個角色。

４、主導教師的專業标準。

主導，意味着統領全局；作為高校主導教師，必然對其所屬的學科專業能夠起到推動全局發展的引領作用。主導教師的合力，有利于學校實現又快又好發展，立于不敗之地。根據高校學科專業建設與發展的客觀要求，主導教師的專業标準應當是：

一要具有先進教育理念，能夠洞察高等教育發展态勢，對高等教育發展的認識具有前瞻性。

二要能夠在教學和科研實踐中不斷創新，在自己的學科專業領域中獨樹一幟，不僅是校内外公認的學科帶頭人和有道德、受尊敬的人，而且在社會上是代表學校和專業學術水平的權威。

三要能熟練地指導同事和職前教師，善于培養和激發同事創新思維，通過有效活動來幫助他人積累知識、豐富實踐、獲得專業性發展。

四要能夠運用廣博的知識和豐富的技巧，創造性地開展工作，為學生提供先進的課程，組織開展有效教學活動；善于根據社會需求和科技進步，結合學科發展和學生評價，科學修訂高等教育人才培養計劃，進行頂層設計；在教育、教學、科研、教學管理諸方面發揮重要作用，具有積極的影響力。

主導教師階段是高校教師的最高級階段。作為主導教師，他們是高校專業建設的設計者，學科帶頭人中的精英，科學研究團隊中的動力源，對高校發展具有不可估量的積極作用。

從促進高校教師專業發展，實現高校科學發展的角度而言，探讨符合我國國情、校情的高校教師不同階段的專業标準，在引導高校教師專業發展，提高教師教育教學水平，保障師資隊伍建設質量和高等教育人才培養質量等方面都具有積極的作用：不僅有利于高校教師明确階段發展目标，有計劃、有目的地規劃個人專業發展，而且有利于管理者科學評價、引導教師成長，對于提高教師隊伍整體水平和素質、促進教師隊伍和高校辦學可持續發展，都具有重要的現實意義。

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