寫作教學，與兒童親近一點

胡元華（ 福州教育學院附屬第一小學）

何捷 （福州教育研究院）

導讀

兒童寫作課堂教學要充分關注兒童，教學服務與兒童，教學與學情接軌。要努力實現目标親近發展，内容親近經驗，進程親近需求，依據學情做好充分預設，促進教學有效。

兒童寫作一直是教學研究與探索“高溫不退”的熱點。一線教師在攻關時感到困頓——施以教學後兒童寫作狀态為什麼看不到預期的改變？誠然，寫作水平提升與能力發展确實需經曆過程，也因個體差異而變得難以調控，教師要有農人的耐心，我們相信優質教學必定能為兒童寫作發展提供有效的路徑與方法。王榮生教授在《實用文教學教什麼》一書中，記錄了考查錢夢龍先生在不同地區以同樣流程執教《死海不死》一課，王教授發現：立足于學科特質與學生發展基本規律的教學，隐存着科學、合理、廣泛的适應性[1]。由此反省兒童寫作教學的失守，有顯而易見的共通缺陷，那就是教師“我行我素，一廂情願地執行預設的教學”，忽略兒童年齡與學情特質，忽視寫作學科特性。隻有縮小“我要這麼教”與“我能怎麼寫”之間的差距，讓“教學”與“兒童”、“寫作”兩個關鍵點緊密結合，互為支持，有效才成為可能。

目标親近發展

榮維東教授将當代寫作教學歸納為“三種範式”，第一種是“文章寫作”。這是關注結果的古老模式。第二種是“過程性寫作”。由關注結果轉向關注寫作過程，由關注寫作“産品”到關注寫作主體——人，由關注外在結果到關注思維過程。第三種就是“交際語境寫作”。寫作是作者與讀者之間運用背景知識，基于交際目的，針對具體語境而進行的意義建構和交流活動[2]。寫作範式的梳理也讓我們發現了寫作教學目标。不論采用何種教學，都力求實現“文章寫就”“能力發展”“觀念樹立”三個目标。當然，實現過程和結果可以有所偏重。兒童寫作能力的發展原本是可以“不待教師講”，自然而然地緩慢發展。參與集中教學是課程安排的需要，其意義就存在于經過教學輔助後，寫作思維更加靈活，表達趨于順暢，交際交流能力得以提升，寫作情懷、人生感悟更加豐潤。

目标契合發展，兒童就在教學中獲益；反之教學則成為阻礙——越教越不愛寫，教了也白教，依然不會寫。因此，在界定某一階段寫作課程目标或者某一堂的寫作教學目标時，要充分考慮學情，不能一意孤行。最佳目标設定就是通過教學調動積極性，發揮潛能，不斷實現自我超越，達到最近發展區。例如執教人教版四年級單元習作寫《心裡話》，教學目标就可以定位在三階層：1、在心裡有話要說時，能真誠表達；2、不拘形式地表達，顧及對方，盡力将心裡話寫清楚，寫通順，讓對方明白心意；3、坦誠、自然地将心裡話與傾訴對象分享，同時悅納同伴和分享的心裡話。目标1指向“寫什麼”，讓兒童明确心裡話是什麼，屬于“内心獨語”的就珍藏心中，屬于“有話要說”的則大膽分享。目标2指向“怎麼寫”，鼓勵表達形式的自由，同時要關注讀者意識，讓言語表達具有對象感，目的性，讓練習的語言表達具備真實交往情境下使用的可能。這一目标教學意在鼓勵兒童大膽寫，同時解決寫出心裡話卻無人看，無人懂，讀者缺失導緻寫作尴尬的困局。目标3指向“寫了有什麼用”，重在發展言語表達的交際功能，以述說心裡話為媒介，讓兒童在互相傾述中發展交際交往能力，在過程中培養認識了解，體諒關懷他人的人生态度，與同伴在真誠交流中分享快樂。

内容親近經驗

寫作内容的确立有三個維度：就地取材，過往追憶，未來暢想。其中，“未來暢想”立足兒童愛幻想的年齡特質，鼓勵大膽，自由，離奇地想象，欣賞與衆不同，獨具缪斯天性的個性表達。這屬于本色寫作，對于大多數兒童而言，能夠樂于、易于參與。其次是“就地取材”，以觀察當下可供觀察的對象，捕捉眼前可供寫作的話題，描繪此刻可供欣賞的景緻為主。也有為寫作專門設計活動，遊戲，讓兒童參與後再寫。此類内容将活躍的素材呈現與相對靜态的寫作以“正在進行”的方式結合，讓内容具有新鮮，及時，豐富的特點，屬于最為主流的寫作内容。“過往追憶”類型的寫作内容在第三學段寫作命題中較為常見。如：《童年趣事》《美好的小學時光》《最喜愛的老師》《忘不了的校園小景》《印象深刻的一件事》等，設計人，事，景，物，情，試圖通過寫作讓兒童對童年進行回憶、收拾、回味、整理、珍藏。此類寫作考量兒童的敏感性，記憶水平，意在實現言語表達和儲備信息的對接。

“有話可寫”就是兒童對教學内容的最佳回應。“有”并非僅僅依賴教學，更多與兒童的生活參與，閱讀吸收，交往體驗相關聯，牽涉到兒童固有的寫作實踐，“有”應該視為兒童個體經驗與寫作間互作用的過程。教學的親近，就是要借助圖式原理，實現與經驗的同化與順應，讓内容與經驗相匹配，為兒童提供可供提升的支架與抓手，促進兒童生成新的認知，實現進步。例如，針對“就地取材”類的教學内容，教師可以提供大量豐富的信息，素材，讓外部信息合并到兒童已有的認知結構中，同化過程就是信息儲備量的擴充，“手中有糧心不慌”寫作時就不會感到窘迫和無語，同時解決了閉門造車式的造假與坐井觀天式的寫作視野狹隘。在人教版五年級《鄉村生活》單元命題寫作指導中，面對城市兒童僅有碎片式的鄉村生活經驗。在教學中可以大量提供鄉村生活中衣、食、住、行等圖片，視頻信息，建立豐富感官刺激，讓兒童以此為突破口，勾連舊知，拼接模糊的記憶碎片，當堂構建較為完整的鄉村生活場景。教學，确保了缺乏此類經驗兒童完成這道命題寫作。再如，針對“未來暢想”類寫作内容，教師盡可能刺激思維的活性，激發大膽想象，引導兒童将原有的認知與新奇的想法進行各式各樣的組合，鍊接，實現認知結構的重組與改造。順應後再有序表達，兒童想象天性得到充分發揮又不至于任性地瞎編胡扯。

依據不同的教學内容，結合寫作實踐，注重促進兒童認知經驗的同化與順應，實現信息攝入、重組與教學及寫作本身的平衡，這就是進步。不斷趨于新的平衡就是不斷邁向新的進步。

進程親近需求

課堂教學的進程大緻分為“設定教學起點”“實現課堂推演”“抵達目标終點”三階段。起點要充分依據學情而定，這是對教學的預估，也是實施教學的基礎。起點設想包括“兒童會什麼”“繼續發展還需要什麼”“教學可以提供什麼”。起點确立準确，教學就有可能呈現前後連貫的序列，兒童就有可能實現綿延接力式的發展。課堂推演就是課堂教學的流程，做什麼，怎麼做，采用何種教學策略，教學方法，借助哪些教學資源，都要依據不斷變化的學情做調整，随機應變。課堂教學的最後一站是達到預設的目标。目标在本節課中視為“終點”，在整個寫作課程中，一節課的目标又是下一節課起點設想的參考，各節課的目标之間組成鍊條，共同構建兒童寫作能力的系統。

進程再完美也隻是教師單方面設想。在課堂教學實況中，當兒童直面寫作時就會出現各種各樣的變化。面對同一教學設計，不同兒童就會産生各種各樣的“需求”，諸如：“要不要寫”，“能不能這麼寫”“需要合作麼”“可不可以放棄”，這麼多紛雜的取舍、選擇，情緒都是教師調整教學進程的砝碼。例如人教五年級單元習作《抓住特點描寫人物》一案中，何謂“特點”是個看似明白，實則模糊的概念，而不明确特點則無法繼續推進寫作流程，因此在教師在教學中有如下環節

借助漫畫觀察，知曉何謂人物特點

師：請大家拿出自己準備的漫畫，好好看一看，能認出畫的是誰嗎？

生：（介紹準備的漫畫）我這幅畫的是劉歡；我這幅畫的是姚明；我這幅畫的是劉翔……

師：好的，看來漫畫家的技藝真是高超啊，畫作不但有強烈的幽默效果，還能準确地反應出漫畫的對象，讓人看得開心，認得準确。請看老師這裡的一幅。【幻燈出示漫畫】能一眼認出是誰嗎？

生：李詠。

師：是的，就是主持人李詠。你是從何判斷的？

生：我從他的招牌式卷發。

生：我一看那張長臉就知道是他。

生：還有他那“非常6 1”的特殊手勢和招牌笑容。。

師：漫畫家畫得惟妙惟肖，大家看得真真切切。大家說的清清楚楚，能讓别人聽明白，真好！

看來漫畫家真會抓住人物的特點。你來說說，何謂人物特點？

生：人物最突出的地方。

師：可以抓那些地方作為特點呢？

生：面部長相，身材，衣着，動作……

師：是啊，漫畫中隻抓住人物面部特點就能表現得惟妙惟肖，寫作文時如果還能抓住其他的特點來寫，一定會把人寫活啦！

（解析：看漫畫，能給兒童直觀印象，能讓其在實際觀察中對“人物特點”這一比較抽象的概念有一個直觀的認識，這也為接下來的練筆做好鋪墊。同時，此環節也起到激趣的作用，在課堂開始就引發參與興趣）

回憶課文學習，鞏固人物特點的寫法

師：請回憶本單元的學過的課文，想一想作者是怎樣抓住人物特點來表現人物呢？

師：對，那是一連串的大動作描寫，有細節動作描寫的例子麼？

生：《小嘎子和胖墩兒比賽摔跤》是通過動作表現小嘎子可愛的特點。

生：《臨死前的嚴監生》是抓住代表性的動作來體現他吝啬的特點。

師：故事中的那個人是個“吝啬鬼”，作者正是通過對他這一非常典型的動作描寫，把他的特點淋漓盡緻、入木三分地刻畫出來，給讀者留下深刻的印象。也因為後人對他的這一動作細節印象實在太深刻了，于是就用“臨死不忘兩根燈草”來形容人的吝啬。看來細節動作描寫的得當，能很有效地幫助我們在文中表現人物特點，樹立人物形象。

生：刷子李中通過一件事來表現人物的高超技巧。

師：寫人離不開叙事，不過要學會選擇，要選取那些能表現人物特點的事入文。這樣的例子還有麼？

生：有，《金錢的魔力》就是最典型的。

師：好，抓人物特點的方法有了，誰來總結？

生：可以通過寫動作，寫和人物有關的事件，寫一些細節來突出人物的特點……

第二環節教學緊扣課文學習，借助已有經驗，讓兒童自己歸納總結出“抓特點的方法”，使得“抓特點”這一練習的關鍵點落到實處。優質的教學就是伴随兒童從接受到熟悉，完成從感知到理解的進步；再從熟悉到喜歡，完成寫作情态的準備；從喜歡到擅長，教學輔助介入生發作用；從任務寫作到自主創新，實現寫作能力的發展。進程推演與兒童需求相适應，教得就“順”，反之教學與兒童對立，失效的同時造成兒童對寫作的誤識，教學成了最大的障礙。無怪總有人呐喊“寫作不需要教”“不能教”“教了也白教，教不好”。我們認為：隻有不當的教學，沒有教不好的寫作，教不會的兒童。

有話“可寫”，到“想寫”再到“愛寫”，兒童在教學中經曆着思緒萌動到付諸行動的曆程，這是“教”與“學”親近的結果。如何調整教學滿足兒童需求呢？首先，教學起點要為兒童量身定制。建立在學情把握的基礎上，知道兒童已有什麼，還需要什麼，讓其感覺熟悉，能夠勝任。在此基礎上的設計能夠帶給兒童親切感。其次，教學進程要與兒童不離不棄。做到教、寫、評三者融合，教後就寫，寫後就評，評後再改，改時伴随教；做到多元互動，通過設計，讓兒童相互間成為寫作合作夥伴，思考，商讨，互助，分工，合作；做到實時關注，如為寫作創設并營造良好的環境；組織遊戲活動燃起寫作熱情；在靜默沉思時循循善誘或是耐心等待；用自己的專業素養做點撥性示範引領……整個過程實施不同方式，不同的教，讓兒童寫作有溫馨，安全，自信的良好心理體驗。

體貼兒童，讓課堂溫暖，寫作方有進展。除了在課堂教學中親近兒童外，課前還應注意三“備”。其一，“備人”。對兒童更多一份關注，更為清楚了解兒童寫作學情。包括這一學段的基礎學情，執教班級的具體學情，本案寫作的獨一無二的特殊學情，建立在學情把握的基礎上，教學才能左右逢源，酣暢淋漓。此外，備人還包括認識教師自身，我具備什麼，我擅長什麼，我的教學習慣如何，通過預想将特長發揮得更為透徹。其二，“備文”。可以想一想，将要寫就的文章是什麼樣，這是對文體的确認；如何寫成那個樣，這是對方法的構想；寫的過程會是怎麼樣，這是具體教學實施的預設；如果寫不成，還能怎麼辦，這是多手準備，多重預案，做到有備無患。其三，“備忘”。進入課堂，一切随機應變，教師要做到忘記自我，專注兒童。

參考文獻：

[1]王榮生（主編）.實用文教學教什麼【M】.上海：華東師範大學出版社，2014

[2] 榮維東. 交際語境寫作：我國寫作教學的發展方向[J].語文教學通訊（C）， 2013（4）

（本文選自《語文教學通訊C》，2015.11）