作者簡介：李海林，特級教師，原上海師範大學教育學院教授，美國陶森大學教育管理學碩士，上海新紀元雙語學校校長。研究方向：語文課程與教學論、學校管理與教師專業發展。

一、所謂“教學設計”，就是解決“做什麼”的問題，包括“想幹什麼”與“教什麼”兩個方面

“教學設計”對語文課具有非常重要的意義，但到底什麼叫“教學設計”，對語文課來說，所謂“教學設計”到底是要老師們做什麼，這些問題似乎很少有人作具體的分析與歸納。我們大家都在口裡說着“教學設計”，但做的事似乎與真正意義上的教學設計又離得很遠，在實踐中，有許多語文課甚至“無設計”。這恐怕與我們對“教學設計”的内涵缺乏認真的辨析有一定的關系。

什麼叫“教學設計”呢？教科書上的定義實在太多太雜，我這裡從最基本的意義講起。我們平常在做一件事情之前，總是有多方面的計劃與籌措，比如做一個工程，首先要對該項工程資金上做一個預算，環境上做一個分析，技術上提一些基本的指标等等，這些都叫做“設計”。但這些設計是第二層面的，在做這些事情之前，有一個更重要的問題要考慮，這就是“做什麼事情”。

對于“做事情”來說，第一個問題是：你想幹什麼？這就是所謂做事情的“目标”。第二個問題是：你具體做哪些事？這就是做事情的“内容”。我們講的“教學設計”，就是指這兩個方面：目标與内容。這堂課，你想教會學生什麼，這就是所謂“教學目标”。這堂課，你準備教什麼，這就是所謂“教學内容”。我把這兩個方面，概括為“做什麼”。所謂“教學設計”，就是解決“做什麼”的問題。

對于數學物理化學曆史政治地理這些課程來說，“做什麼”是相對比較清晰、比較容易确定的。一方面，它要“教會學生”的内容都具體體現在教材上，直接呈現在教材的章節裡；另一方面，在這些課程裡，老師“想要教會學生的東西”與“教的是什麼”往往是統一在一起的。如果“想要教會學生某一種知識”，在教學中直接就教學生理解這一知識的要點和内容，即使是要教會學生某一種技能或方法，也是從對知識的掌握開始并始終與知識的教學聯系在一起的。但是在語文課裡，我們面對的是一篇篇課文，而課文又并不是我們的教學内容，它隻是教學内容的載體，真正的教學内容是隐含在課文裡的。在語文課裡，老師和學生在正式開始教學之前明白的隻是一件事，就是今天學哪一篇課文；但通過這篇課文老師“做什麼”，學生“學什麼”，事實上都是未定的，老師在備課之前是不明确的，學生在學這篇課文之前也是不知道的。照我看來，這是語文課的最大特點，我稱之為“語文教學内容的未定性”。{1}

實際上，在“做什麼”之前，還有一個更基礎的問題，即一門課程“有什麼可做”或“能做什麼”。成熟的課程，在老師們開始備課之前，應該由課程專家向老師們系統提供這門課程“有什麼可做”或“能做什麼”的清單，老師們要做的，是從這一清單中選擇具體的“哪一點”“哪一個方面”來教。有些課程甚至直接規定每一章節具體“做什麼”。在這種情況下，老師們要做的，甚至隻是“設計”具體的教學途徑和方式方法。但語文課程目前還沒有發展到這一步，這一點隻要将“語文課程标準”與其他課程的“标準”比較一下，或者把中國的語文教育與西方一些發達國家的母語教育比較一下就清楚了。語文老師接到語文教材的第一步，就是“設計”每一單元、每一篇課文到底用它來“做什麼”：讓學生學會什麼，我們具體教什麼。

二、根據“文本特征”“學生需要”和“編輯意圖”确定“做什麼”是語文課教學設計的具體内涵

那麼，語文老師根據什麼來設計“做什麼”呢？

第一要考慮的是文本的特征。一般來說，選入語文教材的作品和文章，都是具有典範性的作品或有典型意義的文章。課文的内容是十分豐富的，但作為教材，它并不要求每一個方面都教給學生；需要教給學生的，是它具有典範性或典型意義的那一方面的内容。例如《智取生辰綱》，有江湖的内容，有民俗的内容，有正義和邪惡，有智慧與愚鈍，有劫富濟貧，有“農民起義”，但就這篇課文而言，我們是要學“江湖”、學民俗、辨善惡、分智愚、讨論貧富關系、學習農民起義嗎？顯然不是；《智取生辰綱》之所以是《智取生辰綱》，其典範性就在于它的“叙事藝術”。因此，根據《智取生辰綱》的典範性特征，我們教這篇課文，就是教會學生鑒賞《智取生辰綱》的叙事藝術，教的具體内容，就是它的“叙事藝術”。

第二要考慮的是學生的需要，即學生在讀這篇課文的時候遇到的最大困難是什麼。我們這裡以文學作品教學為例來說明。一般來說，學生讀一篇文學作品時，可能會遇到兩種情況：一種是“讀不懂”，一種是讀得懂但“不喜歡”。從根本上來說，文學作品教學就是做兩件事情，一是解決學生“讀不懂”的問題，可稱之為“解讀”；二是解決學生“不喜歡”的問題，可稱之為“鑒賞”。“解讀教學”具體教“課文說了什麼”，“說的這些意味着什麼”，“作者為什麼要說這些、為什麼要這麼說”；“鑒賞教學”具體教“你喜歡課文嗎”，“你覺得課文什麼地方好”，“這些地方為什麼好”。我曾經聽過一位老師教兩篇課文，一篇是汪曾祺的《端午的鴨蛋》，一篇是魯迅的《雪》。對前者，學生是完全讀得懂的，就是懷念故鄉，但對後者，學生顯然是讀不懂的。前者應該教學生鑒賞，讓學生喜歡上這篇課文；後者應該教解讀，讓學生讀懂這篇課文。但這位老師恰好相反，教《端午的鴨蛋》時讓學生反複回答“這裡表現了作者的什麼思想感情”，而教《雪》時，老是給學生講“這裡用了什麼修辭手法，如何如何生動有趣”。

第三要考慮的是教材編者的意圖。編輯把一篇篇的作品和文章選入教材，是有其意圖的。任何一篇課文，都既有它的“原生價值”又有它的“教學價值”。所謂“原生價值”，即它發表時為社會提供的信息價值；所謂“教學價值”，即編輯把它選入教材時想用以實現的“語文教學目标”。我們在“設計”的時候，主要考慮後者，即教材編者把它選入教材時想用它來實現的“語文教學目标”。同樣的課文，被不同的編者選在不同的教材裡安排在不同的地方，雖然它的“原生價值”可能是一樣，但“教學價值”可能完全不同。需要說明的是，由于目前語文教材編寫水平的制約，有些教材對課文教學價值的揭示和呈現可能不太清晰或準确，這就需要語文教師明辨并予以加工，以利于自己的教學。

以上三項原則，其重要性是不同的，在教學設計中，它們的優先次序依次遞減，後面的依從前面的。具體地說，一篇課文，我們首先要考慮的是文本有什麼可教，而且還要考慮這“有什麼”是不是文本的典範性所在。但并不是文本有什麼可教就教什麼，還要考慮學生需要教什麼，隻有既是文本所有的，又是學生所需要的，才是“教什麼”的最好選擇。在這個過程中，我們當然要考慮教材編者想讓我們教什麼，如果我們根據前兩項所确定的内容與教材編者的意圖一緻，那最好不過；如果教材的意圖與我們的思考不一緻，優秀的教師往往對教材進行重新組合，以适應自己教學設計的需要。

三、“教學實施”就是開展“語文活動”，關鍵是課堂現場師生雙方的互動

教學設計十分重要，但在實踐中，确實存在教學設計沒有問題而教學效果并不怎麼樣的情況。這是為什麼呢？這裡有一個“教學實施”的問題。

如果說教學設計是解決“做什麼”的問題，那麼我們可以說教學實施就是解決“怎麼做”的問題。不過，我們平常所說的“怎麼做”往往隻是指教學的具體方式方法，主要屬于教學技能技巧的範圍，如果隻是在這樣的意義上理解“怎麼做”，就是對“教學實施”理解的簡單化。實際上，“教學實施”比“教學的具體方式方法”複雜得多，也艱難得多。

照我看來，上好語文課有三個要點：一是語文功底要好，二是教學設計要科學，三是教學實施要有藝術性。語文功底是基礎，教學設計是關鍵，教學實施是保障。教師的語文功底的重要性不用說了。教學設計解決的是語文教學大方向的問題：目标定得準确與否，教學内容選得對嗎？這些方面出了問題，教學的具體方式方法就沒有很大的意義了。所以說“教學設計是關鍵”。但目标定得準确，教學内容選得對，這還是停留在“教師”的“準備”階段，是教師對教學的一種“科學的”把握。這些“科學的把握”要轉化為學生“學到什麼”“學成什麼樣子”，還需要教師在課堂現場的操作。這裡有一個非常關鍵的問題，即教師的正确講述并不等于學生的正确掌握。“老師的講解與學生的理解之間存在一個差”，這樣的問題在其他學科也存在，但其中的差值要比語文課小得多。在其他學科裡，老師如果講得是正确的，學生多少會聽進去一些，多少會有一些收獲。但在語文課中，老師對某篇課文和課文所隐含的知識、技能、原理的講解也許是完全正确的，但如果學生沒有與課文的語言文字的具體接觸，沒有具體的言語體驗，也許他聽到了老師的一些話，但他的實際的語文能力、語文素養，卻絲毫沒有提高。這就是說，老師關于語文能力、語文素養的一些述說，與學生語文能力、語文素養的提高并不構成必然聯系，正如我們反複聽營養學家關于營養的報告，但如果我們不實際地吃東西，就不會真正提高我們的身體素質一樣。

“語文課的本質在于讓學生與語文接觸”{2}，而不在于教師對語文的述說。皮特·科德說得精辟：在語文課中，“我們應當做的是教人們一種語言，而不是教給他們關于語言的知識。……我們要培養的是使用語言的人而不是語言學家，是能‘用這種語言講話’的人而不是‘談論這種語言’的人”。{3}教給學生關于語言的知識，把學生培養成“談論這種語言的人”，也許教師的述說有一些效果，但如果“教人們一種語言”，培養“用這種語言講話的人”，則教師的述說幾乎沒有什麼效果。

語文教學的關鍵顯然不在老師的“說語文”，而在學生的“做語文”。所謂“教學實施”，就是如何讓學生“做語文”。語文教學實施不是“述說性”的，而是“使動式”的；語文教學實施的實質，就是老師依文本設計活動，學生在活動中走進文本、體驗語文，在親身體驗中生成語文知識，形成語文能力。離開了活動，離開了學生在活動中對語文的親身體驗，就沒有語文教學實施。從這個意義上來說，“語文教學實施”并不等于通常意義上所說的“上語文課”——那種“述說性”的語文教學也許是在“上語文課”，但不是真正意義上的“教學實施”，隻有那種“使動式”的語文教學，才算是真正意義上的“教學實施”。

在這個過程中，最關鍵的，是課堂現場師生雙方的互動，教師利用學生的現場反應展開教學，推進教學進程。這是語文教學實施最主要的特征。現在的許多語文課，也許有活動，但這種活動不是互動的，老師不顧及學生在活動中的反應，隻顧把自己事先想好的一些活動一項一項推出來讓學生去做。這種“非互動”式的活動，徒有教學實施的表象而不具備教學實施的實質。“互動式”的語文活動，是語文教學實施最艱難、最能體現教師的教學智慧、最能體現語文教學實施的藝術性的地方，也是最有效地促進學生語文能力、語文素養提高的途徑。

四、“教學實施”必須指向“教學設計”，它追求的是科學性與藝術性的融合

教學設計向教學實施的轉化需要教師的二次創造。教學設計解決“做什麼”，教學實施則負責把“做什麼”轉化成什麼樣的活動形式，去真正實現“做什麼”。在這個過程中，有兩點是關鍵：一是“活動化”，即把“要做的事”以具體的活動形式加以呈現；二是始終要保證教學實施對教學設計的指向性。

所謂“對教學設計的指向性”，是指語文教學中的“活動”不是為“活動”而“活動”，而是為了達成教學設計中的“目标”、實現教學設計的“内容”的。第一，學生在這一活動中要學到他該學到的東西，要麼是學生在這一活動中體驗到“内容”，将“内容”内化，要麼是學生在完成這一活動時必須運用到某一“内容”，而這一“内容”恰好就是教學設計中設計的“教學内容”。第二，學生完成這一活動後，主體将發生某一種變化，這一變化正是教學設計中設計的“教學目标”的實現，學生學到了老師讓他學到的東西，學生本身的知識結構、能力結構、素質結構發生了老師在教學這一篇課文之前設計好的“想讓學生發生的變化”。

這裡的困難在于，在教學實施過程中，“活動”與教學設計中的“目标”和“内容”往往是有距離的，它們常常處在一種若即若離的狀态。教學實施中的“活動”對教學設計的呼應，是暗中進行的，往往隻有到了活動的最後階段，到了活動的效果基本顯現的時候，才能完全讓人看得到。如何保證在教學實施階段，始終保持對教學設計的呼應，一方面決定于教學設計的明确不二，另一方面決定于教師在教學實施過程中的反複檢查。

教學實施對教學設計的指向性要求，決定了教學實施是科學性與藝術性的融合。一般來說，教學設計是預設的，它是關于教學的大方向的确定，是關于教學“想幹什麼”和“具體做什麼事”的選擇，其基本依據是教師對文本特征的分析，對學生需要的把握，對教材編輯意圖的領會，乃至教師對語文課程的理性認識。這種分析、把握、領會和認識一旦确定，一般是不會輕易變換的，這正是一個語文教師的專業理性之所在，它所遵循的是關于語文教學規律的科學性規定。但教學實施是要根據學生在課堂現場的反應來展開的，它是現場生成的，它所遵循的是師生互動過程中的人際交往規律，它的生成依據是師生雙方對對方心理的響應，情感的交流，思維的啟發，還有整個現場氣氛的推動，情境的營造等等。師生雙方不同的現場反應，會影響到對方的活動方式，從而帶來不同的教學實施情形。這正是教學實施的藝術性之所在。教學實施對教學設計的指向性，決定了教學設計的預設性與教學實施的生成性的統一，決定了教學實施的科學性與藝術性的統一。

注釋：

{1}參見拙文《論語文教學内容的生成性》，《浙江師範大學學報》(哲學社會科學版)2005.6

{2}李海林、任玲《幫助學生“與語文接觸”》，《語文學習》2003.2

{3}〔英〕S·皮特·科德《應用語言學導論》第12頁，上海外語教育出版社，1983返回搜狐，查看更多