廣西南甯玉蘭路小學的學生在互動性和趣味性十足的智慧教室裡上英語課。新華社發

短短40分鐘課堂，有的執教老師向學生提問竟有上百次之多，換算下來，實際留給學生思考的時間平均隻有兩秒。

這樣的情形經常出現在中小學的課堂上。課程改革進行多年，盡管中小學課堂中增加了不少互動、提問環節，課後也加強了實踐，但最終教學質量還是引發了家長的擔憂。

前不久，在廣州舉行的第五屆中國小學校長大會上，不少與會嘉賓指出，淺表化教學正在成為當前中小學課堂的常态。

如何認識并走出淺表化的誤區，切實提升教學的深度？為此，記者進行了深入采訪。

1.淺表化教學訓練了技能卻忽略了“人”

隻記得“比喻修辭手法形象生動”卻沒能理解整部作品的中心思想，隻知道機械背誦、抄寫作者生平卻忽視背後的人文内涵……很多人可能經曆過這樣的語文課。這種蜻蜓點水、形式大于内容的教學背後有何共性特征？記者注意到，浙江平湖一位中學語文教師在其教學論文中以散文閱讀為例，指出課堂教學淺表化的三種突出表現：碎片化、模式化、标簽化。

具體而言，碎片化是指教學内容雜亂無章，似乎什麼都講到了，東碰一下，西撞一下，沒有選擇和聚焦，學生對此沒什麼深刻印象，隻是走馬觀花，最終收獲的是“一地碎片”。

所謂模式化，教師往往用諸如“借景抒情”“托物言志”等放之四海而皆準的概念解釋個别和一般，泛泛而論，隻停留在一些顯而易見的共性認識上面，使教學的過程陷于低層次和膚淺的境地。

第三個特點是标簽化，試想如果僅僅局限在“對祖國大好山河的熱愛”“對頑強樂觀精神的贊美”這樣标簽式的主題上，課堂會變得“空話套話滿天飛”。

“淺表化教學的突出表現是我們的課堂上有知識但是少文化，有認識但是少思考，有動手活動但是少動腦，有問答但是少對話，這樣的結果是學生得到了智力上、技能上的強化訓練，分數提高了，而失去的卻是健全的人格、健康的心态、責任、愛。愛因斯坦曾經說，前者是機器，後者是人。”中國教育科學研究院課程教學研究中心原研究員高峽說。

淺表化教學究竟讓學生失去了什麼？華南師範大學公共管理學院副院長胡中鋒引用斯滕伯格的成功智力理論指出，我們的學生突出表現在解題能力強，說明其分析型智力的優勢，但是，成功是三個方面的智力平衡協作的成果，除分析型智力外，還需要面對新任務、新情境産生新觀念的創造型智力，以及把經驗應用于适應、塑造和選擇環境的實踐型智力，後兩者恰恰是目前的教學所缺乏和忽視的。

2.實現深度教學還需回歸學生本位

“需要反思的是，我們的教學究竟是以教完課程為目标還是以學生真正學會為目标？有一次聽英語觀摩課，教師很認真地講解，卻隻有四五個學生能跟上課堂節奏。為何教學内容安排得如此緊湊？那位老師坦言‘否則教材講不完’。”高峽認為，要真正擺脫淺表化教學，需要我們的課堂真正以學生為主體。

高峽表示，目前教學中的問題反映的是導向、管理和教學本身三方面的問題，從導向上來講是根深蒂固的教育價值觀尚未轉變，如層級、競争、個人崇拜等，成績和分數至上；從學校管理上看，仍存在違背教育原則、違背學生身心健康的做法、規定，不以學生發展為本的問題尚未有效解決；從教學看，教師隻對書本、教材、進度負責，對分數負責，而不是對每個孩子的成長負責。

“要真正以學生為主體，就要讓老師關心學生，并及時關注教學中遇到的問題。這需要時間和空間，也需要尊重和理解。目前，決定老師績效工資的往往是學生的分數，而且學校在管理上也把老師的手腳綁得很緊，有些不當的制度、規定和來自各種渠道的任務、壓力，很容易消磨老師的工作熱情，甚至使其完全倦怠了。這對學生來說是災難性的，因為往往教師的高度決定了學生的高度，如果教師自身停滞不前，要想讓學生達到一定高度，是很難實現的。”高峽直言。

記者注意到，江蘇省中學語文特級教師淩宗偉在其“搜狐号”中發文稱，現行的教育教學模式容易使學生在教師所框定的思維模式裡運作，更可怕的是這種方式慢慢地弱化了教師文本解讀的能力，限制了教師對課堂的認識，導緻教師對文本的淺表閱讀。因為教師的淺表閱讀、淺表教學，必然導緻學生的淺表學習——沉浸在題海裡，瞄準在考試上。

走出淺表化教學，需要師生雙方開展更深度的交流。劍橋大學教育學院院長傑夫·海沃德長年研究對話式教學法的推廣應用。他認為，激勵措施和環境必不可少，此外還需要引導教師主動轉換教學理念和方法。“教師要有意識地拓展知識面，不能僅僅停留于課本。同時他們還需要進一步理解學生可能存在的一些誤解和錯誤觀念，并找到解決方法。”

3.将文化、思維方式帶入課堂

“我們在教學中要允許學生犯錯誤、合理冒險，給學生尋找能發揮其創造力的任務。”胡中鋒認為，“教師在構建教學設計、制定教學目标時，應該始終堅持‘上不封頂’，也就是說在教學實踐中，不約束學生思維的發散，鼓勵學生突破自我，跳出教材，表達并實踐自己的想法。當然，目标的制定要遵從‘下要保底’原則，達到教學大綱的基本要求。”

“我一直主張課堂要關注生活，包括當下的生活、學生的生活、未來的生活。但在實際的教學生涯中我們很少考慮這樣的問題。”淩宗偉更願意把課堂視為“生命場”，認為理想的課堂教學是師生生命體相互交流、溝通、啟發、補充的過程，在這個過程中，師生彼此分享閱曆、積累、心态、情感、觀念、價值取向等等。

“比如，我在課堂上經常問學生喜歡文中的哪些文字，為什麼？這樣的提問環節最貼近學生，最能引發學生的思考。學生不再是聽衆，更不可能成為看客。他們的生活，他們的感悟，他們的交流，就是最好的教學資源，會使課堂教學變得有靈氣。”淩宗偉說，一位黃姓老教師的教學風格是他特别欣賞的，這位老先生教語文，不但對有關典故倒背如流，信手拈來，面對學生還能立足于生活現場，用生活語言來解讀。“比如教《秋水》，他不僅把莊子的論著中與《秋水》相關的文本引入了課堂，還娴熟地将被人們漸漸丢棄的文字、音韻、訓诂之學引入具體的教學，從字詞的源頭出發來幫助學生解讀文本，使他們理解具體的詞語在文本中的實際含義。”他認為長此以往，學生受其影響也會養成“究根問底”的思維習慣。

如何将文化、思維方式帶入課堂？天津市實驗小學校長楊立軍表示，學校在校本課程的構建中，從建設“課程”提升到了建設“課程群”的高度，例如在六年級開設“科學思維課”，關注學生思維能力的訓練，幫助學生掌握科學的思維方法。通過将數學、科學等課程有機地整合成一個聯系緊密的課程群，并通過遊戲教學、及時反饋教學等方式，讓學生在互動體驗中欣賞到數理科學嚴謹、精确的美，并提高其用數學思想方法分析和解決實際問題的能力。

“以概念為本的課程方法論改變了以專門學科知識為中心的課程設計，轉而強調跨領域、跨學科以及學科内的‘概念聚合’，通過基于真實情景的核心任務，指向對知識和技能更通用的、可遷移的理解。”玉臣教育咨詢負責人朱曉宇認為，我們可以從新加坡南洋女中開設的跨學科綜合課程中取經，這是一門基于大概念設計的課程，以“可持續”大概念為切入，綜合英文、語文、人文、數學、科學、美術及音樂等學科的核心内容，旨在使學生在把各學科所學知識、技能和思考方法用于解決現實世界問題的過程中，建立由個體到世界的廣闊視野。

人本主義教學理論的代表人物羅傑斯說，教育的目的不僅是教學生知識或謀生的技能，更重要的是針對學生的情感需求，使其在認知、情感、意志等方面均衡發展，培養其健全人格。課堂不應隻是傳授知識的地方，更應該是人與人之間進行思想、文化、情感交流碰撞的地方。走出淺表化，課堂才能重新找回生機與活力。

(記者 周世祥)