減法的終極是加法?從教24年來，我對“教學相長”的“教”的理解，讀音從四聲到一聲（“教”讀四聲，強調指導、訓誨；“教”讀一聲，表示傳授知識與技能）我一直工作在教學一線，教和學都讓我成長，讓我與學生共同成長進步，今天小編就來說說關于減法的終極是加法?下面更多詳細答案一起來看看吧!

減法的終極是加法

從教24年來，我對“教學相長”的“教”的理解，讀音從四聲到一聲（“教”讀四聲，強調指導、訓誨；“教”讀一聲，表示傳授知識與技能）。我一直工作在教學一線，教和學都讓我成長，讓我與學生共同成長進步。

打磨課堂＋提煉沉澱=塑造風格

回首教學初期，我最樸素的想法就是成為學生喜歡的教師，希望學生通過喜歡我這位教師繼而喜歡上我教的這門課程——“我即語文”。

模仿是主調，借鑒是良方。當時的我聽到優秀教師的觀摩課，回來馬上細嚼慢咽；看到雜志上的好課例，趕緊在自己的課堂上實驗；甚至外出參會聽到幾句理念，也能擠出“營養”來。

年輕教師有一個共性弱點，那就是備課時輕視對文本的研讀而将重心全部放在教學設計上——重視怎麼教，卻忽視教什麼；關注教學設計上有什麼亮點，而不去深度思考為什麼要這樣設計。

記得一次地市教研員來聽課，當教研員指出我在課堂上講得過多之後，我才意識到自己犯了年輕教師上課的通病——恨不得把所有都告訴學生。正是因為缺少對文本的研讀、對學情的了解、對知識體系的全面梳理，才會導緻教學缺乏取舍、無法确立準确的教學目标。

青年教師要時刻提醒自己，備課時不能把教學目标形式化，要明确教什麼、為什麼教，認真研讀文本，一點點闆毛病。這一切努力都是為了打磨課堂、提煉沉澱，從而塑造風格。

問題意識－慣性思維=深入研究

2002年，面對當時課标提出的“自主、合作、探究”學習方法，我主動申請上市級公開觀摩課。在《生命生命》一課的課堂上，我創新性地讓學生自主選取語句賞析，四人為一小組合作探究問題。之後，我代表地市參加了河南省優質課大賽，在市教研員給我磨課的過程中，我逐漸懂得，課堂不是單純要讓學生喜歡，更要教會學生與文本對話，從文中讀出作者、讀出自己。

多年的從教經曆，能積累教學經驗，但同時也容易讓人産生慣性思維。青年教師如何避免慣性思維對教學産生負面影響？對策就是不斷反思，不斷開拓邊界。上公開課、參加賽課，其實就是在反複“照鏡子”，要逐漸從關注自己的教轉向關注學生的學。教學過程要做到“四清”，即闆塊讓環節清晰（詩意不随意）、活動讓學習清楚（真實不老實）、線索讓設計清新（簡約不簡單）、亮點讓思考清醒（輕巧不輕淺）。同時，我在教學過程中總結出“三做”“三别做”：做有心人别做空心人，考慮怎麼教，更要考慮學生怎麼學；做設計師别做搬運工，考慮怎麼新，更要考慮緊扣素養點；做觀課者别做授課者，考慮怎麼上，更要考慮怎麼更有效。

堅持不斷地探索和深入研究才能避免陷入教學瓶頸期。2018年我開始接觸審辨式思維，探索以學生活動為載體，以語言學用為抓手，以審辨思維為支架，以邏輯能力為核心，以深度學習為目的的教學實踐。思維訓練是課堂優質教學的必經之路。語文教師應注重在學用語言的過程中訓練學生的審辨性思維，指導學生思辨性閱讀，嘗試寫作教學序列化和高階思維培養的專項研究與實踐。

樸素教學 工匠精神=拔節成長

教書二十餘載，我時常問自己，在課堂教學中，教師究竟該站在哪裡？

第一，教師要站在教材之上。教師應對教材有加工整合的意識。如：比較閱讀是初中語文教學中常見的閱讀方法。比較閱讀課，應把内容或寫法相近或相對的一組文章放在一起對比着進行閱讀，結合兩文的共同點或不同點，根據課标要求設計教學内容，組織學生達成學習目标。其目的是希望學生能借此開闊眼界、活躍思想，使認識更加充分、深刻，又可以看到差别，把握特點，提高鑒賞力。

第二，教師要站在學生學習的起點上。有針對性的教學才可能是有效的教學。學生學習的起點就是課堂教學的起點，是教師據以進行課堂講解的出發點，包括知識起點和學生起點，也是學科體系的邏輯起點和學生實際掌握情況的現實起點。邏輯起點是指按照教材學習的進度，學生應該具有的知識基礎；現實起點即學生學習這些新内容必須借助的知識準備和經驗積累情況。教師應在兩者之間構建學生的最近發展區，據此調高或調低教學起點。

第三，教師要站在學生的心中。教師要深入學生的心靈，找到學生心靈和課程内容在這節課的契合點。比如語文七年級下冊第六單元的整個内容都與探險、英雄有關，教師在教學時，如何準确把握學生與該單元課程的情感共鳴點？學生對英雄的崇拜不言而喻。對英雄的态度與情感，就成了學生的興趣觸發點。英雄值不值得被崇敬？英雄的價值到底體現在哪些方面？我們應該從英雄身上獲取哪些人生的智慧，從而成就我們自己的卓越人生？這就是學生和課程内容、教材選文在這一單元的契合點。

第四，教師要站在學生活動中。很多青年教師不注重設計教學活動，認為學生學習活動的随機性往往會導緻課堂低效率。為了增強活動的有效性，教師在課堂教學設計時，應把教學活動和學生的學習活動視為同樣重要的兩大塊主要内容。師生的活動應該互相配合，共同走向相同的教學目标。教師不能為活動而活動，活動是為了促進學生的理解、推進學生的發展。

第五，教師要站在學生的身後。在教學過程中，教師要站在學生的身後，幫助學生發現活動中存在的問題，充分了解學生學習上遇到的困難。當讨論沒有必要進行的時候，教師可以終止讨論；在讨論進行不下去的時候，教師應該給學生支支招，或者點評一下活動的情況，引導學生反思，讓讨論深入下去。教師既要不幹擾學生的互動，也要為自己留下充分的智慧空間，讓學生做風景，自己做背景。

教師應實實在在回歸教育本源，踐行樸素教學理念。教師要用工匠精神對待每一節課，精益求精，努力做到“三實”。

努力做到問題真實深邃。要避免僞問題僞對話（沒有探究價值、沒有激發思辨），提出突破表層感覺的真問題，對學生的初始感知有所觸動有所沖擊；要避免文本表面滑行，提出進入深層思考的問題。

努力做到研讀紮實深刻。要避免搜現成課件和案例而喪失對教材原始狀态的解讀，研讀必須讀出自己的真見解；要避免局限于對字句段的賞析而喪失對全文寫作技巧的語理分析解讀，研讀必須讀清、讀透作者的思路。

努力做到教學踏實有效。每次上課前後，我都要問自己三個問題：我要帶學生去哪裡？我如何帶學生到那裡？我是否已帶學生到達那裡？每次備課時，我也不斷提醒自己做到三個側重：要側重高階思維訓練，避免不能探底學生的最近發展區；要側重學生整體訓練，避免僅有個别學生參與和碎問碎答；要側重學用語言活動，避免識記教學，從而實現圍繞理解的教學。

《中國教育報》2022年05月06日第9版

作者：鄭美玲