聽力教學考察的是聽力理解

我們在探讨聽力教學之前，首先有必要區分聽力、聽覺和聽力理解的基本含義。

人類進入文明社會的數千年裡，傳承知識最古老的手段之一是“口耳相授”，“聽”的行為一直伴随其中。語言教學中，“聽”的功能尤其重要。據資料統計，全世界目前六千多種語言中，還有兩千多種語言沒有文字。這兩千多種語言隻有“聽說”，沒有“讀寫”。我們可以假定，所有語言都具備“聽”的功能，這對聽力教學的研究具有普遍意義。有兩種語言現象值得注意：一是聾啞人使用手勢語，和聽力無關；二是所謂的文盲隻會聽說，不能讀寫。但如果一個人所講的語言有文字，他仍然會利用聽說手段努力上升到讀寫階段。

為了研究聽力教學，英語教師有必要區分聽力、聽覺和聽力理解。從嚴格意義上講，聽力指耳朵産生聽覺的能力，聽覺是辨别聲音特性的感覺，即聲波從外耳傳入，振動耳鼓膜，引起耳蝸内感覺細胞的興奮，經聽神經傳至大腦皮層聽覺區而産生的。英語教師研究聽力教學時，關注的不是這種生理特性的聽力和聽覺，因為這些特性屬于人的本能，不是教學關注的内容。一個正常的人都有聽力和聽覺。而聽力教學的本質問題是聽力理解（listening comprehension）。

英語教學研究的聽力實際上是指聽力理解。有一種界定，聽力理解就是理解用第二語言或外語所說的話，而第二語言學習的聽力理解的研究重點是單個語言單位（如音位、單詞、語法結構）的作用以及聽者的期待、情境和上下文、背景知識和話題的作用，它包括從上到下處理和從下到上處理；傳統的語言教學法總是不夠重視聽力理解教學的重要性，近來的一些教學法很重視聽力對于培養語言能力的作用，并認為在第二語言或外語學習的最初階段應該加強聽力教學。其實，聽力理解本來是大腦的認知過程，但在教學實踐中，教師判斷學習者是否聽懂是以能否說出、寫出或做出什麼（如身體語言）等行為來衡量。培養語言“聽”的能力需要哪些語言知識作為基礎已成為一個重要的議題。

英語聽力教學中，所謂“聽力”的本質問題是聽力理解問題，但在理論界和教學界都始終存在“先學後用”與“先用後學”兩種主張的激烈争辯。

英語課堂上，某種理論的诠釋可在一定程度上給教師提供某種行動指導，但還不能達到完全規範具體教學行為的程度。一方面，由于英語這一目的語是外來語，我國學習者（尤其中小學生）大多還不具備已掌握這一語言系統的基本能力，“聽不懂”的語言基礎必将導緻“做不出”的行為困難，哪些基礎知識應先掌握？另一方面，聽力理解是一項技能，學習者不使用，教師則難以評價他們的聽力理解能力到了何種程度，何種評價标準能衡量聽力理解？理論界仍需要在這兩大問題方面有所突破。

聽力理解作為輸入手段的理論可謂繁雜多樣，并且很多理論還沒有達到“知行合一”。我們不能否認，一些理論對我國的英語教學确實是意義重大。但在我國英語教學實踐中，“知行合一”中的“行”更多地被演繹成用語言做事，“知”變成可有可無的内容，這是不正常的現象。單詞的語音語調，句子的長音短音，語篇綜合能力等共同構成的“知”應更好地服務于聽力理解這種“行”。

根據我國國情，英語教師應研究不同語境的教學特殊性，認真探讨符合聽力教學規律的做法，避免聽力教學采用極端的“先用後學、不學就用”的行為方式。

英語教學走出中國特色，有何不妨！