教育中父母要擺正位置，不能喧賓奪主，孩子的問題和困難讓孩子自己解決，父母隻是協助；

理解性學習是獨立自主的一系列思維活動。學習者的學習活動，在前有知識的引導之下，圍繞學習目标，搜集資料、尋找證據，經過分析綜合、歸納推理、反饋修正，在事實和觀念、觀念和觀念之間形成連接，作出判斷，提出自己的觀點，然後運用這一“新觀點”去解決面前的實際問題。這個思維過程循環往複、持續不斷、步步深入，理解能力得到了提高。 理解性學習的思維過程，大緻可以劃分為三個階段，即規劃準備階段——心智建模階段——遷移創生階段。五個因素參與活動，各有不同的作用：前有知識的奠基、引導作用；元認知的監控、評估、修正作用；觀念運作的推理、演化作用；靈感頓悟的創生、創新作用；情感意志的支持、保障作用。

早期行為主義的局限在于它強調可觀察的刺激條件和與這些條件相關的行為。這種傾向使它很難去研究諸如理解、推理和思考這些對教育來說極其重要的現象。上世紀中葉認知科學的誕生，認知科學就從多學科的視角來研究學習。

教育就是給孩子時間，讓他胡思亂想。意思是父母、師長要鼓勵孩子遇事多思考，養成先動腦再動手的習慣；

（一）珀金斯理解性學習觀

最早明确提出“理解性學習”(learning for understanding)和“理解性教學”(teaching for understanding)的學者是美國哈佛大學教育學院的戴維・珀金斯教授，他也是哈佛大學認知研究中心主任、“零點計劃”(Project Zero)的主持人。他在美國教師協會的專業刊物《美國教有者》1993年秋季刊上發表的《理解性教學》一文，标志着“理解性學習與教學”這一全新概念的誕生。文章主要從“為理解而教的意義”“什麼是理解”“學生是如何進行理解性學習的”“如何進行理解性教學”等幾個方面展開論述。

珀金斯則以“促進理解的學習”展開其對教學設計框架的構思、總結與研究。對“促進理解的學習”做了如下解釋：對于促進理解的學習而言，擁有心智模型與心智表征并非表明了理解，理解意味着主動地做、活動、實踐，意味着在各種動态情境中的主體能動性的發揮，“學習者不能僅僅是擁有心智模型、心智表征，而且要能利用并通過它進行操作性活動”。

理解一個主題意味着能夠利用這個主題進行彈性實作(或稱靈活性表現)——解釋、證實、推斷、聯系以及以一種超越知識和常規技能的方式進行應用，即理解意味着能用所知道的主題知識進行創造性的和有效的思維、行動及表現。理解是主體的思維與行動中知識，是靈活的知識，是情境化指向的知識，是在情境中具有反思性參與的知識，是社會性合作的知識，是真正被個體内化及建構的知識。“彈性實作”（理解性實作）的理解性學習觀是珀金斯後繼的教學研究的核心基礎，他對這種實作性學習提出了四個基本的設計原則，以幫助教師設計教學：

①理解性學習主要是學習者通過對可接近的但卻具有挑戰性的理解性實作的反思性參與發生的；

②新的理解性實作是建立在學習者先前的理解以及教學情境所提供的新信息基礎上的；

③促進理解的知識學習與技能學習，根本上需要學習者能夠獲得連續的理解性實作的參與機會，這種實作需要有不斷增加的挑戰性及變化性；

④理解性學習經常會出現與先前的很多理解性實作之間的沖突，也會出現與先前實作相聯系的觀念和心智圖像之間的沖突，這經常表現為錯誤概念、幼稚概念、偏激觀念等，而在教育中需要做的則是甄别、引導、化解及建構，理解就是這樣一個不斷改變、不斷發展的過程。

孩子的學習既不能撒手不管，更不能事無具細的陪着，讓孩子形成依賴，比如孩子做作業時父母就不能陪着；

（二）學習科學主要發現

布蘭思福特在《人是如何學習的》中揭示，新學習科學的一大特色就在于它強調理解性學習。

在直覺上，理解是完美的，但是我們一直很難從科學的角度來研究它。同時，學生常常很少有機會去理解或搞懂主題，因為許多課程總是強調記憶，而不是理解。教科書充滿了要求學生記住的事實，大多數的測驗也隻是評估學生記憶事實的能力而已。我們所尋找的學習對檢驗以下幾點尤其重要：它的目的是為了機械理解和回憶，還是為了有意義學習？有意義學習是為了讓他們運用已經掌握的知識來解決問題。

1、理解的案例

例如，當學生在學習動脈和靜脈的知識時，我們該如何做？課本呈現了以下事實：動脈比靜脈粗、更有彈性，動脈運輸來自心髒的富含氧的血液。靜脈相對更細一些，彈性更小，将血液運回心髒。那麼，幫助學生學習這些事實性知識的最好方法是什麼？金肯斯模型提示我們這個問題的答案取決于學生是誰，我們打算在這個情境中通過“學習”獲得什麼，以及我們如何測量發生的學習。

如果我們僅讓學生記住動脈的某些關鍵事實性知識，例如動脈比靜脈壁厚、更有彈性，那麼可以使用如下的記憶策略，就是你在教學生時，把“動脈(Atey)”比喻成一個叫“At”的人，然後告訴學生，“At”的身體的中間部分粗，所以他穿帶有彈性腰帶的褲子。這樣學生就能更形象化、故事化地記住“動脈比靜脈壁厚、更有彈性”這個事實性知識。如果學生理解所使用的詞彙，這種記憶策略對記住這些特定事實就能“奏效”。

不過，假設我們希望學生不僅能記住某些事實，而且能理解它們為什麼對生理機能如此重要。這就不僅涉及教學與學習策略的變化，還有學習目标與評價的變化。要理解性地學習，學生就需要學習為什麼靜脈與動脈具有某些特征。例如，動脈攜帶來自心髒的血液，這些血液是從心髒急速噴湧出來的。這就有助于解釋動脈為什麼是有彈性的（是為了應付急速噴湧出來的血液）。相反，靜脈運輸血液回到心髒，這些血液流速沒有那麼快，因此靜脈不需要那麼大的彈性。

學會理解諸如為什麼動脈具有彈性、為什麼動脈數量少這些關系，就能促進知識遷移。例如，假如要求學生設計一個人造動脈，它必須要有彈性嗎？為什麼？進行理解性學習的學生靈活掌握了彈性的功能，他就能更容易地考慮到彈性材料相對無彈性材料能夠承受不同壓力的可能性。對動脈特征成因的理解表明有彈性不是必需的——或許問題解決方法是這樣的：可以通過建立一個足夠堅固的管道來承受從心髒噴射出來的血壓，它也可以作為一個單向的通道。理解了動脈和靜脈并不能保證人們能夠對這個設計問題做出解答，但它卻有利于人們思考問題的各種解決方案，僅憑機械記憶事實知識的學生卻很難做到這一點，不具備解決這個問題的基本方法。

這個案例表明，記憶與理解明顯地代表着不同類型的學習，以及這些目标的變化需要不同的教學策略。為了理解動脈是如何工作的，學生必須檢驗動脈在心髒血管系統以及其他生理機能中是如何工作的。他們需要将這些知識與他們已經掌握的有關物質的物理特性（将血液從腿部運送到心髒所涉及的力與重力的知識）這方面的其他知識聯系起來。這可能需要給他們提供機會，以建構或分析動脈的工作模型。教學策略因學生帶入到學習任務的知識、技能、态度及其他特性的不同而不同。

教育要有耐心，給孩子以充分的尊重。尤其是孩子犯錯的時，要耐心聽取孩子犯錯的原因，有針對性的預以幫助；

2、已有的知識

從最一般的意義上說，現代學習觀就是人們用他們已知道和相信的知識去建構新知識和對新知識的理解。

有一個經典的兒童故事說明了這一點，參見背景資料1.2。

【背景資料1.2魚就是魚】

魚就是魚(Lionni，1970)講的是，有一條魚，它很想了解陸地上發生的事，卻因為隻能在水中呼吸而無法實現。它與一個小蝌蚪交上了朋友。小蝌蚪長成青蛙之後，便跳上陸地。幾周後青蛙回到池塘，向魚彙報它所看到的。青蛙描述了陸地上的各種東西：鳥、牛和人。這個故事呈現了魚根據青蛙對每一樣東西的描述所創作的圖畫：每一樣東西都帶有魚的形狀，隻是根據青蛙的描述稍作調整——人被想象為用魚尾巴走路的魚、鳥是長着翅膀的魚、奶牛是長着乳房的魚。這個故事說明了在人們基于自己已有的知識建構新知識中，創造性的機遇和危險并存。

新知識的建構必須來源于已有知識，對這一教學觀的合理引申就是教師需要關注學習者在學習給定主題時随之帶來的不完整理解、錯誤觀念和對概念的天真解釋。教師還需要依據這些概念來幫助每個學生達到更成熟的理解。如果忽視學生的初始概念、觀點，他們獲得的理解可能與教師預期的想法大相徑庭。

考慮一下教師所面臨的挑戰：孩子們認為地球是平面的，而教師要試圖幫助他們理解地球是球體的。當老師告訴孩子地球是圓的的時候，他們會把地球描繪成一個煎餅，而不是一個球體。如果再告訴他們地球是圓的，像一個球體，他們會從自己的平面地球的觀念出發來理解有關球體地球的新信息，把地球描繪成一個裡面或頂部像煎餅一樣的平面球體，人們站在煎餅的上面。孩子們對地球所建構的新理解是與他們的地球模型相一緻的，這個地球模型幫助他們解釋人是怎樣站在其表面上或在上面行走，球體形的地球與孩子們心理上的地球模型是不一緻的。

正像“魚就是魚”的故事一樣，孩子們聽到的每一件事都與他們的先前觀念融合在一起。“魚就是魚”不僅與兒童有關，而且與所有年齡的學習者都相關。比如，大學生經常依據他們的經驗來建立有關物理學現象、生物學現象的觀念，而不是依據這些現象的科學論述。我們必須讓他們意識到他們的前概念，他們才能改變自己的觀念。

建構主義者認為不管如何教一個人，所有的知識是基于已有的知識而建構起來的——即使聆聽一個包含積極嘗試建構新知識的演講。“魚就是魚”故事和教孩子地球是圓的的嘗試都表明了，為什麼簡單的講授常常不起作用。有許多證據表明，如果教師關注學習者帶到學習任務中的已有知識和觀念，将這些知識當作新教學的起點，并在教學過程中監控學生概念的轉化，那麼就可以促進學生學習。但是，在人們首先按照他們自己的想法理解問題之後，有時“講授式教學”還是很有效的。然而，教師仍然需要關注學生的理解，并在必要時給予指導。

要培養孩子愛父母的能力，父母學會享受孩子的照顧，孩子從中找到價值感，而樂于去做父母高興、快樂的事；

3、主動學習

學習科學的新進展也強調幫助人們對學習進行自我調控的重要性。既然理解受到重視，那麼人們就必須學會把握理解和獲取更多信息的時機。人們會用什麼策略來評價他們是否理解他人的意圖？人們需要什麼類型的證據，才能确信别人的觀點？人們怎樣針對現象建立自己的理論并對理論進行有效的檢驗？

在“元認知”的主題下，人們已經對支持主動學習的許多重要活動展開了研究。元認知是指人們預測他們在各種任務中表現的能力（如，他們能夠記住各種刺激的程度）以及對目前的理解和掌握程度進行監控的能力。适合于學習的元認知方法的教學實踐包括那些關注理解、自我評價和對已教授的、需要改進的内容進行反饋。這些實踐表明學生将所學知識遷移到新情境、新事件的程度得到增強。

假設有三位教師，他們的教學影響着學生是否學會調控他們自己的學習。

第一位教師的目标是讓學生完成作業；通過他的監督、檢查學生所完成作業的數量和質量來達到這個目标。他的重點在于活動，從過時的作業到最流行的太空時代項目等任何一種活動。

第二位教師對學生開展活動時所學到的内容負責。

第三位教師也不例外，但是他增加了學習目标——不斷地把更多的學習過程交給學生。

當你走進教室時，不能立即分辨出這三種類型的教師。或許你會看到學生們以小組為單位，制作視頻或多媒體演示。你可能發現老師從一個小組走到另一個小組，檢查學生作業的進展情況，解答學生的問題。

然而，經過幾天的教學，第一位教師和第二位教師的差别開始顯現。第一位教師将重點完全放在完成作業的過程和所完成的作業（作品）上一學生是否參與了、每個學生是否得到平等的待遇和他們是否出色地完成了作業。第二位教師也參與了整個過程，但他還關心學生從經曆中所學到的知識，并采取措施确保學生消化所學的内容，而不僅僅是關注學生的表現。

但是，為了區分第二位教師和第三位教師，你可能需要回到媒體制作項目的過程。它首先引發了什麼？它是否從一開始就被認為是一個學習活動？或者是否從學生緻力于建構自己的知識開始才算是學習活動？在第三位教師的教室裡有一個引人注意的例子，學生們一直在研究蟑螂，通過閱讀、觀察，他們對蟑螂是如此的了解，以至于他們想與學校的其他班級分享所學到的知識；于是他們就制作出一盤錄像帶供其他班級學習。

因此，在看上去是相同的學習活動中所蘊藏着的差異是相當深遠的。在第一位教師的教室裡，學生在學習有關媒體制作方面的内容，但媒體制作很可能從學習其他方面的途徑中學到。在第二位教師的教室裡，教師的教學在于确保達到活動的初始教育目的，它不把教學僅僅淪為一個媒體制作練習。在第三位教師的教室裡，媒體制作與學習相伴，而且是學習的直接結果，學習體現在媒體制作中。第三位教師的大部分教學工作在媒體制作的觀念産生以前就已經完成了，他所要做的隻是幫助學生在做項目時始終看到他們的學習目的。

這三位假設的教師是抽象的模型，當然僅僅部分地與真實的教師相符合，有時更像真實的教師。然而，我們從中粗略地看到了重要的事實——學習目标與教學實踐之間的聯系會影響學生達到學習目标的能力。

孩子的能力比父母想像的強大，放手讓孩子獨立解決問題，他成長得更快；

4、學習科學主要發現

新學習科學正開始提供知識來顯著地提高人們成為主動學習者的學習能力，這樣，人們就可以探尋對複雜學科知識的理解和為把所學的知識遷移到新問題、新情境做好充分的準備。《人是如何學習的》強調了理解性學習的三個主要發現，這對我們如何教學具有重要的意義。

第一，學生帶着有關世界如何運作的前概念來到課堂。如果他們的初期理解沒被卷入其中，那麼他們也許不能掌握所教的新概念和信息，否則他們會為了考試的目的而學習它們，但仍會回到課堂之外的前概念。

有關早期學習的研究表明理解世界的過程開始于嬰幼期。兒童在學前開始發展他們對周圍現象的複雜理解（不管正确與否）。這些初期的理解對新概念和信息的整合具有強大的影響。有時候，這些理解是正确的，提供了建構新知識的基礎。但有時它們是不正确的。在科學上，學生常常具有對不能容易觀察的物理特征的錯誤概念。在人文科學上，他們的前概念常常包括刻闆印象或簡單化，如曆史被理解為好人與壞人之間的争鬥。理解性教學的主要特征就是從學生那兒抽取出所教學科知識的前擁理解和提供建構——或挑戰——初期理解的機會。

例如：學生有關力學的初期觀念像一根根紗線一樣，有些毫不相關，有些松散地混雜。教學行為被看作是幫助學生拆開單獨的觀念之線，标記它們，然後把它們編織到一個更完整理解的結構中。教師可以通過幫助學生區分他們的現有觀念和把它們整合到更像科學家所具有的理性信念中，這種教學方式更好，它不是拒絕觀念的相關性。

兒童帶入課堂的理解在早期就已經很強大。例如，人們發現一些兒童通過把圓形地球想象為煎餅形狀來堅持地球是平坦的前概念。對這個新理解的建構是由一個幫助兒童解釋人們如何在地面上站立或行走的地球模型來引導的。許多年幼的兒童很難放棄八分之一大于四分之一的觀念，因為八比四大。如果兒童是白闆，告訴它們地球是圓形的或四分之一大于八分之一應該是足夠的。但是由于他們已經具有有關地球和數字的概念，那麼必須直接考慮這些概念以便轉變或擴展它們。

抽取前擁理解并與前擁理解打交道對任何年齡的學習者都是重要的。許多研究實驗表明年長學生中對前擁理解的固執甚至延續至教了與幼稚理解相矛盾的新模型之後。

各種年齡的學生都堅持季節是由地球與太陽的距離而不是地球的傾斜引起的觀念，或者他們認為一個已抛到空中的物體具有重力和施加于物體之上的手的抛擲力，盡管他們已參與培訓去接受與此相反的觀念。為了使科學理解替換幼稚理解，學生必須把幼稚理解呈現出來，并有機會了解它們的缺陷。

第二，為了發展在探究領域的能力，學生必須(a)具有事實性知識的深入基礎，(b)在概念框架的情境中理解事實和觀念，和（c）用促進提取和應用的方式組織知識。

這個發現來自比較專家和新手的表現的研究和對學習和遷移的研究。不管是哪個領域，專家總是利用極其豐富的結構化信息基礎：他們不僅僅是“優秀的思考者”或者“聰明人”。有些能力，如規劃任務、注意模式、生成有道理的論點和解釋以及與其他問題類比，都與事實性知識更緊密地聯系起來，超過以前所認為的那樣。

但是擁有大量不相關的事實性知識是不夠的，為了發展在探究領域的能力，學生必須要有理解性學習的機會。對學科知識的深入理解可以把事實性信息轉換成有用的知識。專家與新手之間一個明顯的差異就是專家掌握了形成他們對新信息理解的概念：這允許他們看清對新手而言不是顯而易見的模式、關系或差異。他們不必擁有超越其他人的更好的全面記憶力。但是他們的概念性理解使他們可以從對新手而言不明顯的信息中抽取出一層意義，這有助于他們挑選和記住相關的信息。專家也能夠順暢地獲得相關的知識，這是因為他們對學科知識的理解允許他們快速地辨識什麼是相關的。因此，他們的注意力不會因複雜事件而超負荷。

在中小學教育的大多數研究領域中，學生從新手開始：他們具有有關所學學科的非正規觀念，并且他們所獲得的大量信息會發生改變。教育事業可以被看作在更正規的理解（或更多的專業知識）的引導下促進學生理解。這就需要深化信息基礎和發展學科知識的概念框架。

地理可以被用來表明專業知識圍繞支持理解的原理而組織的方式。學生可以通過記憶州、城市、國家等來學會在地圖中填空，并高度精确地完成這一任務。但是如果邊界被移除，問題就變得困難得多，沒有了支持學生已有信息的概念。理解了邊界形成的原因的專家會容易地勝過新手，這些原因包括自然現象（像大山或水體）、分離的人和大城市常常在允許交易的地方産生（沿河流、大的湖泊和沿海港口）。越是從概念上理解了城市的需求和吸引人們去那裡的資源基礎，地圖就會變得越有意義。如果他們所教的地理信息被置于适當的概念框架中，學生就會變得更有經驗。

學習和遷移文獻中的主要發現是把信息組織成可以更多“遷移”的概念框架：也就是它讓學生把所學的知識應用于新情境和更快速地學習相關的信息。以概念框架方式學會了美國地理信息的學生可以用有助于引導對新信息獲取的問題、觀念和期望來解決學習全球其他部分的地理的任務。當強化了概念，學生可以把學習遷移至課堂外，例如觀察和探究一個已參觀的城市的地理特征，從而有助于解釋它的位置和大小。

父母、師長要善于發現和培養孩子的獨特性和個别優勢

第三，教學的“元認知”方法可以幫助學生通過定義學習目标和監控達到目标的學習過程來學會控制他們自己的學習。

在與專家一起工作的研究中，專家被要求描述他們工作時的思考，研究揭示了他們可以仔細地監控自己的理解，會記錄針對理解何時需要去獲取額外的信息、新信息是否與他們已知的内容保持一緻以及做什麼樣的類比可以促進他們的理解。這些元認知監控活動是所謂的适應性專業知識的重要組成部分。由于元認知常常采用内部對話的形式，因此人們容易認為個體會發展自己的内部對話。但是我們用以思考的許多策略反映了文化規範和探究方法。研究已表明我們可以把這些策略教給學生，包括預測結果的能力、向自己解釋以改進理解的能力、記錄理解上失敗方面的能力、激活背景知識的能力、預先規劃的能力以及分配時間和記憶的能力。

使用元認知策略的模型最初由教師提供，在學生學習使用這些策略時他們練習和讨論策略。最終，學生能夠在沒有老師支持的情況下提示自己并監控他們自己的理解。

元認知活動的教學必須結合到學習所學的學科知識中。這些策略不是跨越不同學科的一般性内容，把它們作為一般性内容來教學的嘗試會導緻遷移的失敗。在情境中教授元認知策略已經表明可以改進在物理、寫作和數學問題解決的啟發方法方面的理解。元認知實踐已經表明可以提高學生遷移至新情境和新事件的程度。

這裡的每一種技術共享着對過程進行教學和建模的策略，即産生不同的方案（形成寫作中的一個想法或者支持解決數學問題的策略)、在幫助達到目标和監控達到目标的過程中評估它們的優點。使用課堂讨論可以支持以獨立性和自我調控為目标的技能發展。