一、基于交流的表達能力

1、為什麼寫作能力這麼重要？

“錢學森之問”（為什麼我們的學校總是培養不出傑出人才？），美國也做這個調研，把美國獲得諾貝爾獎的科學家和美國國家科學院院士跟一般的科學家來做對比，差别在什麼地方？

差别不在他們的科學素養，而在寫作。獲得諾貝爾獎的要比一般的科學家寫作能力高上20倍，這是統計的計算，但是實際可能是100倍。

2、讀寫結合的相關觀點。丁有寬《小學語文讀寫結合法》；張志公《讀寫門徑》，他認為閱讀與寫作應該“分進合擊”。

3、溫儒敏教授在《“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議》一文中指出：“部編本”語文教材的編寫力圖突破既有的模式，在突出綜合能力的前提下，注重基本寫作方法的引導。寫作方法和技能訓練的設計編排照顧到教學順序，讓老師能夠落實，克服随意性，但也注意到避免應試式的反複操練。寫作課的系列，努力做到中心突出，簡明扼要，有可操作性。

二、基于表達能力的習作體系

1、《語文課程标準（征求意見稿）》明确指出：“語文課程核心素養是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的,是語言能力、思維品質、審美情趣和文化觀念的綜合體現。”習作教學需要一個完整的支持系統，幫助學生在課堂特定的環境和有限的時間内構建語言文字表達的最初那幾級台階，讓閱讀與表達實現“透明對接”，促進學生寫作能力的全面提升。

2、語文核心素養主要包括以下四個方面

（1）語言建構與運用 熱愛國家通用語言文字

（2）思維發展與提升 崇尚求真創新

（3）審美鑒賞與創造 陶冶高尚情操

（4）文化傳承與理解 建立文化自信

3、《語文課程标準（征求意見稿）》六大學習任務群

義務教育階段設置“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”“跨學科學習”等六個語文學習任務群。每個任務群裡貫串四個學段，螺旋發展，體現學段特征，堅持階段性、層次性與整體性的統一。六大學習任務群與語文課程核心素養四個方面之間存在多重對應關系，同時各自又具有特定的育人功能，在發展學生的必備品格、語文關鍵能力和正确價值觀方面各有側重。

（1） 語言文字積累與梳理。本學習任務群旨在培養學生語言文字運用的基本素養和熱愛國家通用語言文字、熱愛中華文化的情感。引導學生識字寫字,學習漢語拼音,學說普通話;養成日積月累的習慣,逐步學梳理，,形成較為豐厚的語言、文化積累；培養良好語感,初步感知漢字漢語的特點,初步探究、領悟語言文字運用規律,感受語言文字的精彩和優美,學習規範地運用國家通用語言文字。

（2）實用性閱讀與交流。本學習任務群旨在培養學生日常生活中的語言運用能力和文明交際的習慣,傳承中華美德,引導學生在語言交住的真實情境中,學習實用性的連續和非連續性文本的閱讀理解,學習口頭和書面形式的交流與溝通,學習跨媒介閱讀與交流；豐富生活經曆和情感體驗,運用記叙、說明等多種方式客觀記錄、變流生活中的發現和感受;逐步形成适應日常生活、學習和發展需要的基本語言能力。

（3）文學閱讀與創意表達。本學習任務群旨在培養學生文學鑒賞與創造的能力,激發想象力和創造力,培養高尚的審美情趣和積極向上的人生态度。引導學生閱讀和欣賞童話、兒歌、故事、詩歌、散文、小說、戲劇、影視等文學作品，特别是表現革命理想、愛國情懷、親情友情、健康成長、自然風景、世間萬物等主題的經典作品；口頭和書面交流自已的閱讀感受和理解，學習創意表達，嘗試創作文學作品。

（4）思辨性閱讀與表達。本學習任務群旨在培養學生思辨性閱讀與表達能力、理性思維和理性精神，引導學生始終保持好奇心和求知欲，養成勤學好問的習慣；圍繞日常學習與生活中遇到的語言、自然、社會、科學、曆史等方面的話題，閱讀、理解論說名篇及相關文本，查找、利用有價值的資料，通過思考、探究和研讨，獲得有益的啟示；學習負責任、有中心、有條理、重證據地表達。

（5）整本書閱讀。本學習任務群旨在培養學生整體把握、理解作品的能力，能夠比較全面深入地認識社會、認識世界，增進對中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化的認識和理解，逐步形成正确的世界觀、人生觀、價值觀。引導學生綜合運用精讀、略讀、測覽等多種方法閱讀整本書，拓寬閱讀視野，運用多種方式分享閱讀體驗和收獲，交流研讨閱讀中的問題，積累閱讀整本書的經驗，提升閱讀鑒賞能力，豐富精神世界。

（6）跨學科學習。本學習任務群旨在培養學生綜合運用語文及多學科知識分析、解決實際問題的能力，發展問題解決、團隊合作、實踐創新等綜合素養。引導學生以語文學習為基礎，聯結課堂内外、學校内外，開展跨學科學習，拓寬語文學習和運用領城；圍繞其他學科、社會生活中有意義的話題，開展探究活動；注重真實情境中的活動與體驗、問題與探究、設計與表達，掌握探究性學習的基本方法。

4、《語文課程标準（征求意見稿）》“課程目标”之“學段目标”

（1）識字與寫字；

（2）閱讀與鑒賞；

（3）表達與交流；

（4）梳理與探究。

第一學段（1～2年級）：表達與交流

③對寫話有興趣，留心觀察周圍事物，寫自己想說的話。在寫話中樂于運用閱讀和生活中學到的詞語。

④根據表達的需要，學習使用逗号、句号、問号、感歎号。

第二學段（3～4年級）：表達與交流

④觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的内容寫清楚。能用簡短的書信、便條進行交流。嘗試在習作中運用自己平時積累的語言材料，特别是有新鮮感的語句。

⑤學習修改習作中有明顯錯誤的詞句。根據表達的需要，正确使用冒号、引号等标點符号。課内習作每學年16次左右。

第三學段（5～6年級）：表達與交流

③懂得寫作是為了自我表達和與人交流。養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。

④能寫簡單的記實作文和想象作文，内容具體，感情真實。能根據内容表達的需要，分段表述。學寫讀書筆記，學寫常見應用文。

⑤自我修改或互相修改習作，做到語句通順，行款正确，書寫規範、整潔。根據表達需要，正确使用常用的标點符号。習作要有一定速度，課内習作每學年16次左右。

三、基于課程的閱讀與表達

習作教學要構建一個完整的支持系統來促進學生寫作能力的提升。統編語文習作教材的編排實現了閱讀與表達的巧妙對接，讓“讀”與“寫”近距離的關系看得見，有效的關聯和對應的關系看得見。

（一）習作策略單元的體系架構

三上第五單元：《觀察與發現》，閱讀目标：體會作者是怎樣觀察和留心事物的；表達目标：仔細觀察，把觀察所得寫下來。

三下第五單元：《想象的世界》，閱讀目标：走進想象世界，感受想象的神奇；表達目标：發揮想象寫故事，創造自己的想象世界 。

四上第五單元：《把事情寫清楚》，閱讀目标： 了解作者是怎樣把事情寫清楚的；表達目标：寫一件事，把事情寫清楚。

四下第五單元：《學會寫景物》。閱讀目标： 了解課文是按一定順序寫景物的方法；表達目标：學習按遊覽順序寫景物。

五上第五單元：《把事物說明白》，閱讀目标： 閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法；表達目标：搜集資料，用恰當的說明方法，把某一種事物介紹清楚。

五下第五單元：《學寫人物》，閱讀目标：學習描寫人物的基本方法；表達目标：初步運用描寫人物的基本方法，具體地表現一個人的特點 。

六上第五單元： 《圍繞中心來寫》，閱讀目标：體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的；表達目标：從不同方面選取不同事例，表達中心意思 。

六下第三單元： 《真情流露》，閱讀目标：體會文章是怎樣表達情感的；表達目标：選擇适當的内容寫出真情實感。

（二）表達與交流的體系與策略

小學3～6年級習作體系

三年級寫人、寫事、寫景、狀物、觀察、想象、應用文；

四年級寫人、寫事、寫景、狀物、觀察、想象、應用文；

五年級寫人、寫事、寫景、狀物、想象、應用文；

六年級寫人、寫事、想象、應用文。

1、建構“寫人”的習作體系

三年級，作文從寫人開始。怎麼寫人？告訴學生，抓住特點。再看要求，教材并沒有從三年級上冊就抓住特點寫。而是寫人要先從“印象深刻”的地方開始。學生對“印象深刻”是有所感悟的，那就是要看到一個人的種種表現。實際上，所謂的“印象深刻”就是指這個人的語言、動作、神态等方面，特别是與衆不同的地方。能夠留下深刻印象才叫“印象深刻”。

在教學中，要求學生除了認真、仔細觀察之外，更重要的是激發孩子的寫作興趣。一開始就将人物描寫，知識化，概念化，學生是沒有寫作興趣的，更不能熟能生巧了。

三上第一單元《猜猜他是誰》，要求“能選擇一兩點印象深刻的地方寫幾句話或一段話介紹自己的同學。”

三下第六單元《身邊那些有特點的人》，要求“根據表示人物特點的詞語，寫身邊的一個人，嘗試寫出他的特點。”

四上第二單元《小小“動物園”》，要求“發現人的特點與某種動物的關聯，寫出家人的特點。”

四下第七單元《我的“自畫像”》，要求，“從多個方面寫出人物的特點。”

五上第二單元《“漫畫”老師》，要求“結合具體事例寫出人物特點。”

五下第四單元《他___了》，要求“多角度寫出人物當時的樣子，表現人物内心活動。”

五下第五單元《把一個人的特點寫具體》，要求“選取最典型的事例，把人物的特點寫具體。”

六上第八單元《有你，真好》，要求“通過事情寫一個人，表達出自己的情感。”

三年級下冊開始嘗試寫出人物的特點，這是初步涉入，還是讓學生從學過表現人物特點的詞語開始。比如：小書蟲、樂天派、智多星、幽默王子、昆蟲迷、小問号等詞語。

“昆蟲迷”看來是一個詞語，學生對這個詞語并不陌生。它能夠寫出一個人物的特點，可以引入學生的想象。“昆蟲迷”？這不是在說我表哥嗎？他家裡養了各種各樣的昆蟲……

四年級上學期，學生能夠發現人的特點與某種動物的關聯，進而寫出家人的特點，這是一個對寫人的拓展，開始進入多方面了。不僅是人與人，還有人與動物那些事兒等。所以，四下要求，學生“從多個方面寫出人物的特點。”

三上第一單元《猜猜他是誰》，要求“能選擇一兩點印象深刻的地方寫幾句話或一段話介紹自己的同學。”

三下第六單元《身邊那些有特點的人》，要求“根據表示人物特點的詞語，寫身邊的一個人，嘗試寫出他的特點。”

四上第二單元《小小“動物園”》，要求“發現人的特點與某種動物的關聯，寫出家人的特點。”

四下第七單元《我的“自畫像”》，要求，“從多個方面寫出人物的特點。”

五上第二單元《“漫畫”老師》，要求“結合具體事例寫出人物特點。”

五下第四單元《他___了》，要求“多角度寫出人物當時的樣子，表現人物内心活動。”

五下第五單元《把一個人的特點寫具體》，要求“選取最典型的事例，把人物的特點寫具體。”

六上第八單元《有你，真好》，要求“通過事情寫一個人，表達出自己的情感。”

三年級下冊開始嘗試寫出人物的特點，這是初步涉入，還是讓學生從學過表現人物特點的詞語開始。比如：小書蟲、樂天派、智多星、幽默王子、昆蟲迷、小問号等詞語。

“昆蟲迷”看來是一個詞語，學生對這個詞語并不陌生。它能夠寫出一個人物的特點，可以引入學生的想象。“昆蟲迷”？這不是在說我表哥嗎？他家裡養了各種各樣的昆蟲……

四年級上學期，學生能夠發現人的特點與某種動物的關聯，進而寫出家人的特點，這是一個對寫人的拓展，開始進入多方面了。不僅是人與人，還有人與動物那些事兒等。所以，四下要求，學生“從多個方面寫出人物的特點。”

五年級上學期，要求“結合具體事例寫出人物特點。”這裡已經告訴學生，寫人離不開叙事，叙事是為了寫人。寫出一個人的特點，一件事還不完全能夠表現出來，需要兩件甚至是多件事才行。事件不同，但要表現人物的特點是一緻的，可以體現在不同場合，不同的、具體的事例中，寫出主人公不同的語言、動作、心理、神态等，但這裡隻是滲透。

五年級下冊第四單元要求“多角度寫出人物當時的樣子，表現人物内心活動。”可見，對寫人有了提升，要求“多角度寫出人物當時的樣子，表現人物内心活動。”“多角度寫出一個人當時的表現”是什麼意思？

如：“他的面部表情是怎樣的？眼神與平時一樣嗎？”這叫“外貌”或“神态”描寫。

“他有哪些不尋常的舉動？”這叫“動作”描寫。

“他當時說了哪些話？說話時的語氣怎樣的？”這叫“語言”描寫。

“表現人物内心活動。”還有“他當時會想到什麼？”這叫“心理”描寫。這就是“外表與内心”。

五下第五單元要求“選取最典型的事例，把人物的特點寫具體。”所謂的“典型事例”就是指在一些特殊的事例中，特别是關鍵環境中，能夠突出人物特點的，表現人物性格的，塑造人物形象的。學生就會明白，把人放在具體事之中，需要進行細節描寫，這就是“寫具體”。

五年級下學期用兩個單元來進行寫人的訓練，是一個關鍵點，是為六年級做鋪墊的。

六年級上冊要求“通過事情寫一個人，表達出自己的情感。”學生看到這樣一個題目《有你，真好》，便會構思。你的感情在哪裡？是“真好”！這是情感、态度、價值觀的具體體現。

比如：看到“有你，真好”這句話，你想到了誰？

為什麼覺得有他“真好”？

哪件事或哪幾件事讓你感觸比較深？

當時的場景是怎樣的？

教材在“寫人”這個習作體系中，要求是逐步提高、提升的。語文主題學習實驗項目，通過“精讀引領課”“略讀實踐課”“組文閱讀課”“自主閱讀課”落實大量閱讀的同時，加強讀寫結合的訓練，認真落實單元習作中“寫人”的習作訓練，上好其中的讀寫結合課，寫出一個有血、有肉、有情感的人物來。

2、建構“寫事”的習作體系

寫人離不開叙事，叙事離不開寫人，這是寫人與叙事的關系。

統編版教材三上第四單元《續寫故事》，要求“根據圖片和文字提供的信息續寫故事。用學過的修改符号修改明顯的錯誤。”三上第八單元《那次玩得真高興》，要求“寫下玩的過程，注意寫的内容表達出當時快樂的心情。”三下第二單元《看圖畫，寫一寫》，要求“把自己看到的、想到的寫清楚。”

三年級先是需要把一件事情寫完整。要求三年級學生一下子寫出一個完整的故事，不是一件簡單的事情。為了寫完整，提供故事的開頭，有了開頭，就可以續寫了。怎麼續寫呢？采取根據圖片與文字提供的信息來進行的，把學生帶入一個習作情境，續寫時有話可寫。

為了把整個事情的過程寫明白，需要把故事寫完整，所以，第八單元《那次玩得真高興》是要求寫一個完整的故事，同時，加入自己當時适當的心情。三下的寫事除了完整之外，還要求寫清楚。

續寫——完整——清楚，成為一條“寫事”的基本線路。

統編本四上第五單元《生活萬花筒》，要求“按一定順序把事情的經過寫清楚。”四上第六單元《記一次遊戲》，要求“根據問題提示把遊戲寫清楚，還可以寫自己當時的心情。”

四上第八單元《我的心兒怦怦跳》，要求“寫清楚事情的經過和當時的感受。”四下第六單元《我學會了 》，要求“把學做這件事情的經過、體會與同學分享。”

不難看出，四上承接了三年級的基礎，連續兩個單元都是需要“寫清楚”的，同時，融入提升要求，“按一定順序把事情的經過寫清楚”；“根據問題提示把遊戲寫清楚，寫自己當時的心情”；“寫清楚事情的經過，寫出當時的感受”。四下雖然是一個單元，但要求既是具體又是提升。

清楚——心情——感受，成為情感的融入過程。

統編版五上第三單元《縮寫故事》，要求“提取主要信息，縮寫故事。”五下第一單元《那一刻，我長大了》，要求“把一件事情的重點部分寫具體。”五下第八單元《漫畫的啟示》，要求“看漫畫寫出自己的想法。”四年級是滲透情感的一個過程，五年級則是表達情感的重要體現。整個單元是從縮寫開始，為了聚焦重點，聚焦重點又是為了具體，把重點寫具體是為了表明自己的主要觀點。

聚焦——重點——觀點，又是一個提升情感的過程。

統編版語文教材六年級的寫作安排都是在3—5年級的基礎上逐步提升的。“寫事”的體系在六年級都會體現出來的。比如，六上第二單元《多彩的生活》，要求“嘗試運用點面結合的寫法記一次活動。”六上第三單元《____讓生活更美好》，要求“試着在寫事物時，融入感情，表達看法。”六上第五單元《圍繞中心意思寫》，要求“從不同方面或選取不同事例表達中心思想。”六上第七單元《我的拿手好戲》，要求“寫自己的拿手好戲，把感受、看法寫出來。”六下第三單元《讓真情自然流露》，要求“選擇合适的内容，寫出真情實感。”

3、建構“寫景”的習作體系

小學階段，“寫景”是學生經常要完成的習作。如果沒有了解教材關于“寫景”的作文體系，急于求成，對學生要求很高，實際效果會不盡如人意。

統編本語文教材三年級上冊第六單元《這兒真美》，要求“圍繞一個意思向别人介紹身邊的美景。”這是落實單元語文要素2、習作的時候，試着圍繞一個意思寫。我們知道，小學一二年級，學生積累了不少關于寫美景的詞語，比如寫春暖花開的春天，碩果累累的秋天等，三年級就要充分運用這些詞語。這裡關鍵是要“試着圍繞一個意思寫”。特别指出，寫的時候，試着運用從課文中學到的方法，圍繞一個意思寫。

統編版語文教材四年級上冊第一單元《推薦一個好地方》，要求“給同學推薦一個好地方，寫清楚推薦的理由。”四下第一單元《我的樂園》，要求“寫自己喜愛的某個地方，表達出自己的感受。”四下第五單元《遊___》，要求“學習按遊覽順序寫景物。”

“推薦一個好地方，寫清楚推薦的理由。”這是四上第一單元的語文要素2所要求的。四下第一單元的語文要素2：寫喜愛的某個地方，表達出自己的感受。你的樂園是什麼樣子的？可以圍繞一個意思寫，因為三上學過嘛！

你最喜歡在那兒幹什麼？這個樂園給你帶來了怎樣的快樂？回答這些問題，學生必将會帶着自己的感受，此時，情感開始融于景物之中了。

“按遊覽順序寫景物。”是體現四下第五單元的語文要素2：學習按遊覽順序寫景物。讀寫結合，完全吻合。在這裡，本單元承上啟下，不僅是按遊覽順序寫景物，而且是為怎樣寫景物的變化做了一個很好的鋪墊。

統編版語文教材五年級上冊第七單元《___即景》，要求“學習描寫景物的變化。”語文要素1、初步體會課文中的靜态描寫和靜态描寫。2、學習描寫景物的變化。“雨中即景”“日出即景”“日落即景”“田野即景”“窗外即景”。按照一定的順序描寫景物，可以按空間順序，由遠及近。寫出景物的動态變化，可以使畫面更加生動、鮮活。此情此景，情景交融。

五下第七單元《中國的世界文化遺産》，要求“搜集資料，介紹一個地方。”語文要素1、體會靜态描寫和靜态描寫的表達效果。2、搜集資料，介紹一個地方。這已經與五上第七單元“靜态描寫和靜态描寫”開始接應，加上表達效果，讀寫結合，就會情景交融。

簡單回顧一下，圍繞一個意思——推薦理由——描寫順序——表達效果——情景交融。這也是一個“寫景”體系的秘訣所在，從低到高，從興趣到滲透，從滲透到表達，從寫景到抒情，情景交融。

小學“寫景”作文形成的體系，可以有層次地将各個單元的語文要素落實到位，而且，通過大量閱讀語文主題學習叢書内容，也可以有層次地鞏固每個單元的語文要素，将讀與寫真正地結合起來。

4、建構“狀物”的作文體系

“狀物”中的物大緻可以分為四類:一類是動物，如馬、牛、羊等。一類是植物，如花、草、樹等。一類是靜物，如書、文具、小鬧鐘等。還有一類是自然物，如天地、宇宙等。小學階段，讓學生寫狀物作文，就是讓學生用生動形象的語言去描繪這些物體，表達出自己的感情。

狀物作文一般的寫作公式為：狀物=本物 故事 情感。這也是所有狀物作文的普遍規律，無論寫什麼物都包括這三個部分。

統編版小學語文教材中，盡管“狀物”習作單元較少，但還是建構了“狀物”習作體系的。小學語文教材四年級下冊第四單元《我的動物朋友》，要求“選擇和創設情境，向别人介紹你的動物朋友。”單元語文要素1、體會作家是如何表達對動物的感情的；2、寫自己喜歡的動物。

課文《貓》作者老舍寫出了對貓的喜愛之情，課文《母雞》作者老舍寫母雞“負責、慈愛、勇敢、辛苦”，課文《白鵝》作者豐子恺想到“好一個‘高傲’的動物！”

寫好《我的動物朋友》，需要向别人介紹自己的動物朋友。怎麼介紹？選擇和創設情境，向别人介紹動物朋友。比如：我們全家要外出旅行一段時間，隻好請鄰居幫忙喂養我的小狗。這是一個情境，作者需要給鄰居介紹清楚，“我”家小狗特别愛吃肉，喜歡溜達等。

習作時，告訴學生，自己介紹的是動物朋友，在介紹動物特點時，還要能夠初步表達出自己對“朋友”的喜愛之情。

統編版小學語文教材五年級上冊第一單元《我的心愛之物》，要求“寫一件心愛之物，把自己的喜愛之情融入字裡行間。”語文要素1、初步了解課文借助具體事物抒發情感的方法；2、寫一種事物，表達自己感情。比如：課文《白鹭》《珍珠鳥》是寫動物的，表達了對動物的喜愛；課文《落花生》《桂花雨》是寫植物的，表達了對植物的喜愛。

五上第五單元是習作策略單元，習作題目《介紹一種事物》，要求“搜集資料，用恰當的說明方法把一種事物介紹清楚。”語文要素1、閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法。課文《太陽》是介紹自然的，《松鼠》是介紹動物的，習作例文《鲸》是介紹動物的，《風向袋的制作》是介紹物品的。

無論是閱讀描寫動物、植物，還是閱讀描寫物品等的文章，統編版教材意在建構“狀物”的習作體系，習作策略也在逐步實施，形成“狀物”的三級提升階梯。

（1）本物：外表形象—内部結構—關鍵用途等等。這是狀物作文的起點。

（2）故事：符合主題要求的物本身的故事、物與自己的故事、物與他人的故事等。這是狀物作文的核心。

（3）情感：與主題要求相一緻的情感抒發、意義評價、感受理解等等。這是狀物作文的根本。

因此，寫狀物作文，不僅僅要寫清楚這個動物，植物，或者物品本身是什麼樣的，還要通過所寫的物表達的情感，做到主題突出，這是狀物作文的根本所在。

5、建構“觀察”的習作體系

贊可夫說：應該打開窗戶，讓沸騰的社會生活，奇異的自然現象，映入學生的腦海，借以豐富學生的感情經驗，激發學生的感情。隻有熱愛生活并且善于觀察的人，才能從生活中發現許多可寫的素材，并産生強烈的寫作願望。

生活是寫作材料的源泉，觀察是寫作的門徑，一切外部信息要通過觀察才能進入大腦。在習作教學中，教師要引導學生觀察奇異的自然現象和參與沸騰的生活。

觀察作文，又叫素描作文，是中年級作文的主要訓練形式。統編版小學語文教材中，關于“觀察”作文安排在了第二學段，即三、四年級。

三年級上冊第五單元是習作策略單元，習作題目《我們眼中的缤紛世界》，要求“仔細觀察，把觀察所得寫下來。”本單元的人文要素是羅丹的一句名言：生活中不缺少美，隻是缺少發現美的眼睛。語文要素1、體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的。2、仔細觀察，把觀察所得寫下來。可以看出，語文要素明顯地指向了讀與寫，一是學習作者怎樣觀察的，二是寫出自己的觀察所得。無論是精讀課文《搭船的鳥》《金色的草地》，還是習作例文《我家的小狗》《我愛故鄉的楊梅》都直接指向了對動物、植物的觀察。

留心周圍的事物，我們就會有新的發現。一次平常的探親之旅，因為留心觀察，作者認識了一個可愛的新朋友——會“搭船”的翠鳥。細緻的觀察，可以讓我們對事物有更多更深的了解。草地的色彩會發生奇妙的變化，原來是蒲公英的花有時張開，有時合攏。要學會觀察，因為觀察是“觀察”作文的關鍵。

建構習作體系，實施習作策略。我們連續研究統編版小學語文教材，可以發現，統編版小學語文教材五年級也有關于“觀察”性的文章。比如：統編版小學語文教材五年級上冊的第七單元《四季之美》，課文《四季之美》作者寫了春、夏、秋、冬四季之美的獨特韻味，絕對不是一次觀察所能寫出來的。《鳥的天堂》分别描寫了傍晚和早晨兩次看到“鳥的天堂”的情景，也是連續觀察寫出來的。

小學生的思維以形象思維為主，他們的情感總是在一定的情景中産生的。帶着情景性的情感對人的認識和行為更有引發作用。

6、建構“想象”的習作體系

秦牧說：想象是一副能使思維飛翔起來的翅膀。生活是想象的基礎，想象再奇特也不能脫離生活。

統編版小學語文教材三年級上冊第三單元《我來編童話》，要求“試着自己編童話，寫童話。”語文要素1、感受童話豐富的想象；2、試着自己編童話，寫童話。

童話是通過豐富的想象、幻想，以誇張、拟人等修辭手法，塑造藝術形象。本單元的四篇課文全是童話，《賣火柴的小女孩》讓學生感受童話是有豐富想象的，《那一定會很好》讓學生明白童話是有故事情節的，《在牛肚子裡旅行》使用了拟人的修辭手法，《一塊奶酪》告訴學生需要編寫正能量的童話。因此，寫想象作文先從寫童話開始。

統編版小學語文三下第五單元是習作策略單元，習作題目《奇妙的想象》，要求“發揮想象寫故事，創造自己的想象世界。”語文要素1、走進想象的世界，感受想象的神奇。習作單元層層遞進，步步提升。精讀課《宇宙的另有一邊》裡了解到，想寫關于風的習作，要先變成風，在空中飛啊飛，飛得越高，習作的分數就越高。在想象的世界裡，什麼都可能發生。

習作例文《一支鉛筆的夢想》告訴學生，大膽想象，可以夢境或假象的方式。《尾巴它有一隻貓》說明反方向想也是一種想象，而且也為下個單元埋下伏筆。三下第八單元《這樣想象真有趣》，要求“想象動物主要特征發生變化，寫清因此帶來的奇事和生活變化。”怎麼有趣？反方向想。如果母雞能在天空飛翔，如果螞蟻的個頭比樹還大，如果老鷹變得膽小如鼠，如果蝸牛健步如飛，如果……

統編版四年級上冊第四單元《我和__過一天》，要求“展開想象，寫一個故事。”這個故事一定要有“起因、經過、結果”。

統編版四年級下冊第二單元《我的奇思妙想》，要求“展開奇思妙想，寫一寫自己想發明的東西。”說明科幻作文是憑着對科學知識的了解及對科學知識的掌握，立足現實的。

四下第八單元《故事新編》，要求“按自己的想法新編故事。”語文要素1、感受童話的奇妙，體會人物真善美的形象。課文《寶葫蘆的秘密》可以想象，當王葆真的得到了一個寶葫蘆時，他逐漸認識到靠寶葫蘆不勞而獲，帶給他的不是幸福，而是煩惱。《巨人的花園》原本一個兇狠的巨人變成了一個和善的人。《海的女兒》裡的小人魚，為了心愛的王子，身體化作了泡沫。既讓人感到不可思議，又讓人為她的善良感到。

統編版小學語文教材五年級上冊第四單元《二十年後的家鄉》，要求“學習列提綱，分段叙述。”本單元的語文要素1、結合資料，體會課文表達的思想感情。

統編版小學語文教材五下第六單元《神奇的探險之旅》，要求“根據情境編故事，把事情發展變化的過程寫具體。”語文要素1、了解人物的思維過程，加深對課文内容的理解。值得關注的是情節的轉折性。

統編版小學語文教材六年級上冊第一單元《變形記》，要求“發揮想象把重點部分寫詳細一些，側重融入自己的情感。”六上第四單元《筆尖流出的故事》，要求“發揮想象，創編生活故事。”六下第五單元《插上科學的翅膀飛》，要求“展開想象，寫科幻故事。”

對于六年級學生來說，想象作文不僅需要給想象插上翅膀，更需要讓想象能夠飛翔。

總之，科幻作文是憑着對科學知識的了解及對科學知識的掌握，立足現實，大膽想象，以夢境或假象的方式，描繪科技發展的美好前景。

童話、寓言、神話都是以想象為基礎的。讓學生寫出好的想象作文，就要讓他們的想象能夠創造出需求的“故事情節和人物形象”。

7、建構“應用文”的習作體系

統編版小學語文教材三年級下冊語文園地2《通知》，要求“注意格式。”三下語文園地7《尋物啟事》，要求“注意格式。”

三年級是一些簡單的應用文，内容簡短，注意格式。四年級開始，則對應用文的内容有了提升。

統編版四年級上冊第七單元《寫信》，要求“注意寫信格式與寫信封注意的事項。”本單元的語文要素1、關注主要人物和事件，學習把握文章的主要内容；2、學習寫書信。信中會提到一些人物和事件，不要絮絮叨叨，需要寫明主要内容。

統編版小學語文教材五年級下冊的應用文，第二單元《寫讀後感》，要求“學寫讀後感，将自己的感想表達清楚。”本單元的語文要素1、初步學習閱讀古典名著的方法；2、學習寫讀後感。乍一看來，似乎覺得兩個語文要素關聯不大，但閱讀課文後，特别是課後那些思考練習題，或文前提示語，你會發現它們的緊密聯系。比如，《草船借箭》課後思考訓練題3、讀課文前，你對課文中的人物有什麼了解？讀課文後，你對哪些人物有了進一步的了解？還有《景陽岡》課後思考訓練題4、對課文中的武松，人們有不同的評價。你有什麼看法？說說你的理由。①武松真勇敢，“明知山有虎，偏向虎山行”。②武松很要面子，有些魯莽，不聽别人的善意勸告。《紅樓春趣》文前提示語：“讀讀課文，能大緻讀懂就可以。讀後和同學交流：寶玉給你留下什麼樣的印象？”

五下第三單元的人文要素：橫豎撇捺有乾坤，一筆一畫成文章。語文要素1、感受漢字的趣味，了解漢字文化；2、學習搜集資料的基本方法；3、學寫簡單的研究報告。習作《學寫簡單的研究報告》，要求“學寫簡單的研究報告。”

統編版小學語文教材六年級上冊第六單元《學寫倡議書》，要求“學寫倡議書。”本單元的語文要素1、抓住關鍵句，把握文章的主要觀點；2、學寫倡議書。為什麼在這裡安排學寫倡議書？可見，“主要觀點”将成為倡議書的主要内容。

從詞語到句子，從句子到内容，從内容到觀點，逐步提升。

統編版小學語文教材六年級下冊第二單元《寫作品梗概》，要求“學習寫作品梗概”。本單元的語文要素1、借助作品梗概，了解名著的主要内容；2、就印象深刻的人物和情節交流感受；3、學習寫作品梗概。課文《魯濱孫漂流記（節選）》提供了故事《梗概》，《企鵝旅行記（節選）》《湯姆.索亞曆險記（節選）》文前提示語都有故事梗概的要求。

怎樣寫作品梗概？讀懂内容，把握脈絡；篩選概括，合并成段；錘煉語言，連貫表達。

統編版六下第六單元是綜合性學習單元，習作《學寫策劃書》，要求“策劃簡單的校園生活，學寫策劃書。”本單元的語文要素1、運用學過的方法整理資料；2、策劃簡單的校園生活，學寫策劃書。策劃書是綜合性的應用文，在活動流程中，“畢業贈言”也屬于應用文的範疇，寫信也是吧。

應用文在格式上是比較獨立的，但在内容上是相互聯系的。建議要與本單元的語文要素聯系起來，能夠找到一個有力的抓手。

四、表達與交流的教學策略

第一、充分結合學生的生活經驗

習作（表達）都是以學生熟悉的各種人物為寫作對象。從三年級上學期開始，描寫的人物對象可以是：同學、身邊人、家人、自己、老師、生活中的人、生活中觀察到的人、給自己帶來溫暖的人。其中，同學、家人、自己、老師等描寫對象很具體，其他對象也集中在學生生活中熟悉的或接觸到的人。這樣的寫作對象設定，讓學生感受到習作就是表現生活的，是富有生活情趣的，是有意思的，寫作的對象和内容直接與學生的表達興趣建立了積極的聯系。

第二、注重基本表達方法的引導

第一次“猜猜他是誰”（我們班的昆蟲迷、家有虎媽、戲迷爺爺），有表達内容的提示（你選的是誰？他有哪些地方讓你印象深刻？選擇一兩點寫下來。

第二次《我的“自畫像”》（四下），寫之前想一想：你的外貌是什麼特點？

你的主要性格特點是什麼？

你最大的愛好和特長是什麼？

你還想介紹自己的哪些情況？可以用什麼事例來說明？

第三次《他_____了》（五下）可以從多個角度寫一個人當時的表現。如：他的面部表情是怎樣的？眼神與平時一樣嗎？

他有哪些不尋常的舉動？

他說了哪些話？

第四次《心願》（六下）你的心底埋藏着哪些心願呢？選擇你最想和别人交流的心願寫下來。

寫之前想一想，選擇什麼材料能夠更好地表達你的心願。再根據想表達的内容，選擇一種适合的方式進行表達。

第三、要求循序漸進，逐步提高

從用幾句話或一段話寫一個人，到分别用一段話寫家中的每個人，再到用一篇文章寫一個人；從用多種角度寫一個人的特點，到用一兩件事表現人物特點；從運用描寫人物的基本方法（細節描寫）寫出人物内心、特點，到既表現出人物特點又表達出自己的情感……

第四、切實加強小練筆的訓練

每冊教材隻安排一個習作策略單元是不夠的，即使每個單元有習作訓練，也要加強每篇課文小練筆的訓練。

統編版小語教材在部分課後安排了“小練筆”，這就意味着語文教學需要實施讀寫結合的策略。表達可以分為口頭表達與書面表達，“小練筆”正是邁開讀寫結合的有效一步。

過去，許多老師把仿寫、補寫、改寫。寫感悟、寫收獲、寫感想，都列為“小練筆”範疇。

“仿寫”是指依照課文的寫作方法，寫出自己的所聞、所見、所感，主要目的是讓學生學習作者的表達方法，并在學習過程中能夠進一步體會課文内容，同時達到訓練寫作的目的。

統編版教材把仿寫作為重點訓練部分，編排在新教材的課後練習題裡，是加強了學生的練筆訓練，悟到點，重在練。

一、“小練筆”可以仿寫句式。低段教材裡就有仿寫句式的訓練，雖然沒有專門安排“小練筆”欄目，從課後的思考練習題裡能夠看出來。

二、“小練筆”可以仿寫片段。指向一個片段的小練筆就是片段仿寫，這是“小練筆”的重頭戲。

統編版小語教材三年級下冊第一單元的語文要素：1、試着一邊讀一邊想象畫面。2、體會優美生動的語句。3、試着把觀察到的事物寫清楚。《荷花》課後“小練筆”：第2自然段寫出了荷花不同的樣子，仿照着寫一種你喜歡的植物。

三、“小練筆”可以仿寫篇目

如統編版小語教材三年級下冊第七單元的語文要素：1、了解課文是從哪幾方面把事物寫清楚的。2、初步學習整合信息，介紹一種事物。22課《我們奇妙的世界》課後“小練筆”：讀一讀下面的句子，感受這些普通而又美的事物。你也來寫一寫吧。

雨後，我們會看到地上有許多水窪，就像有趣的鏡子，放射着我們的臉。

黑夜降臨了，我們看見夜空中群星閃爍，就像千千萬萬支極小的蠟燭在發光。

夏日，在大樹下乘涼，我們會感歎，大樹帶來這麼多綠蔭。

第五、發揮叢書對“表達與交流”的作用

語文主題學習實驗的基本特點：緊扣主題，大量閱讀，自由閱讀。《語文主題學習叢書》内容文質兼美，可讀性強，可練性強，落實“語言的建構與運用”。

語文主題學習實驗的基礎課型：單元預習課、精讀引領課、略讀實踐課。能力課型：組文閱讀課、自由閱讀課。

怎麼用好“語文主題學習”叢書？崔巒說：“經典誦讀”部分可以靈活使用。“範文閱讀”部分，一要引導人文主題的升華；二要用好批注，發現、領悟讀寫訓練的重點。根據教學需要，可以打通“範文閱讀”、“組文閱讀”、“自由閱讀”來組織群文，創造性地使用叢書。

在“表達與交流”方面，發揮叢書作用，如橋梁順利通過，如渠道水到渠成，如火爐趁熱打鐵。1 X的課型中，鍊接叢書文章，上好“讀寫結合課”“讀寫聯動課”“習作指導課”“習作講評課”等課型。

《語文課程标準（征求意見稿）》指出：語言建構與運用是語文課程核心素養的基礎。在語文課程中，學生的思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解都是以語言建構與運用為基礎，并在學生個體語言經驗發展過程中得以實現的。