語文教師，是農夫，也是思想者。

農夫，對土地有一個天生的摯愛和敏感，他在四季的運行變化中，依據莊稼生長的常識而默默勞作。他心裡亮堂得很，用不着許多人圍成圈兒聒噪。“常識”在他心裡或湖岸，或草地，或清風，或蛙鳴，他在“常識”中或野奔，或短笛，或繁星，或嘯歌……用不着為課題而屈膝，也用不着為重大評獎而順眼。

做農夫，有思想，便能為自己留一份自由與骨氣。

向往語文的自由

陳 軍

1 、

人的目的是人。語文的目的，語文教學的目的，自然也是人。人的天性，是自由，先哲說，不自由，勿甯死。因此，向往語文的自由，必然是理之所當吧。

語文，本來就是自由的産物。一聲一音，一字一文，由乎衷，發于内，昭示本心。表現出來是誠，所以誠，坦率自由表達使然也。

但本有的，未必就一定是“有”，被挾持，被利用，被虛飾，被閹割，被污名……時有發生。因此，向往語文的自由，談何容易！

但無論怎樣的不易，人們對語文自由的向往，對自由語文的向往，對向往自由的向往，總是如同野草，野火燒不盡，春風吹又生。

2 、

語文的自由有時是野性，是沖動，是自然。

我1982年初為人師，是在皖南宣城的寒亭。這是一塊相當貧瘠的鄉土。在學校裡，學生們常常是全天隻吃一個午餐而上課的。我深深地體味着貧寒子弟的苦難。

盡管如此，我依然組織學生自編自刻自印《百草園》雜志，大量發表學生習作。我自費辦刊，不作請示，也無人來管。雙手油墨，一臉快樂，在閉塞的鄉村中學裡，我們享受着學習的自由。

我還帶學生周末舉辦野餐會。荒漠的低緩的山梁如同疊起的波浪，秋天的陽光下，那樣的柔和明朗。我們支一口大鍋，煮菜煮面，也有同學把家裡珍藏的雞蛋偷來供大家享用。一邊吃，一邊順着秋風朗讀詩歌。一道道的山梁呵，一波波的海浪呵。繁星下，回家。

語文教學自由有辯證法。為了引導學生走進學習的自由王國，教師往往要費盡心思。

從教10年後，我調到安慶師範任教，成了“老師”的“老師”。很榮幸的是，應人民教育出版社之邀，我随王少閣、熊江平諸先生編語文教材。教材組也許看重的是我的教學實踐，而教學實踐的成果标志就是編創語文練習題。

命題之難，我在編教材的日子裡是充分地領教了。目的指向，内容切取，範圍大小，用詞用句，前後關系，難易程度，要求等級，教學預估……為了一道20來字的小題目，編寫組往往争得面紅耳赤，每個人的修改意見如果集中起來一定不下萬字。真是苦不堪言！

面對老一輩人的嚴肅認真，哪敢自由半拍？一律是氣不敢出。不過，心态很快逆轉，教材出來了，不管有沒有自己的心血文字“印”出來，我都一律把每道練習的每個字都看作是自己的創造。

課堂上講練，就如同與學生們一起在秋風裡煮面，放歌。一道道山梁呵，一波波的海浪啊。繁星下，回家。這樣的感受，這樣的畫面，時不時就來了。

我在人教社編教材時間不長，但自由的感覺回味悠遠。

自由，常常是語文人的相濡以沫。

從老北大紅樓側面進沙灘後街，就像行走在故鄉的彎道上。再進小胡同，拐角處有一家小飯館，是我們小組常常小聚的地方。

孫移山先生，風衣飄逸，一頂禮帽更是引人注目，披簾而入，面孔嚴肅，真是一表人材！那時張中行先生也時不時來這裡小酌，小眼睛眯眯的，面孔長而柔，不多久，顴骨尖上浮兩朵淺紅，先生微微地醉着吧，室内言語幽默，窗外風雨不聞。

少閣先生喜歡硯台，床底下一堆一堆的，我們到他的住屋裡拜訪，他用力一片一片從床底下推出，似聞隐隐春雷在遙遠的天際滾過。

熊江平先生，胖，也不是很胖，主要是頭大。喜煙，擅近體詩，上下班騎一輛後有車鬥的三輪車，他的頭，很大很大，燈光拐角處一閃，就沖向遠方的人流中了。

當時編教材，沒多談理念，也沒多談深刻意義，隻是反複講學生，講學生是否需要。本套教材的顧問是志公先生，因而少閣先生常講志公先生的“現代化”，即現代化的文，現代化的道，現代化的教學。想想這三方面，漸行漸遠了。

3 、

我是一個在現實的教育生活中工作着的老師。對我而言，小小的語文自由，還表現為自問，自答，自寫。

随着教育歲月的增長，我不是越來越“現實”，而是對“現實”越來越有叛逆性了。我喜歡質疑，我喜歡追問，有不少的時候，我就是出于本能而對已經守護的習慣而固執地逆反。為什麼會這樣呢？可能是我的内心時常隐隐約約地問：你為人師，你沒有誤人子弟？

我總是懷疑我教錯了，我向往自由，是源自我内心緊張焦慮。

我所質疑，所追問的，都不是什麼大問題。說白了吧，我喜歡對一些日常所言的教學問題與概念作一些個人理解和探讨。即使是大問題，我也習慣于放在日常所見甚至是每天所見所遇的工作問題中來體認和判别。

這也許是我的局限，缺少高談闊論；也許是我的崗位優勢，比較貼着學生。

我有點像莊子筆下的那個蜩，那個鸠，盡全力而飛，雖搶榆枋而控于地，也便有小小的自足了。我之所問，或許是真的很可笑，不過，動情地去想一想，也不是沒有滋味。

最大的快樂，是我之所想，如同山野裡的風，自由，活潑，多樣。沒有人強迫我去這樣想，也沒有什麼課題召示我，讓我貼上依附的臉。是我自己要這樣癡迷而動情的。

比如，“課文”是每天要見面的，什麼叫“課文”呢？“課文”與“選文”有什麼不同呢？

“練習”是每天要見面的，什麼叫“練習”呢？語文課的“練習”有什麼不一樣的地方呢？

教學方法上，我鑽研的是“點撥法”，所謂“點撥”，是中國人自古及今常說的口頭禅，語文教學的“點撥”又應該有怎樣的方式和機理呢？

“詩教”好像是中國的國粹，不是号稱中國為詩的國度嗎？那麼“詩教”的源與流又當如何？再者，詩教畢竟是一個舊的傳統，新詩之後，詩教又該是怎樣的情形呢？問題一下子變得複雜起來。

教學語文，天天遇到思考、思維，尤其是課改以來，非說思維不可，好像這也是當代的一個“創造”似的，中國先賢就沒有思考與思維嗎？如果有，其特點與規律又是怎樣的？

現在的教材，一部分是古典語言作品，一部分是現代漢語作品，教古典作品時，似乎有了敬重“古典”的态度，而教現代漢語時，我們有敬重“現代”的态度嗎？我們真的知道現代漢語的“現代”價值了嗎？

對了，我們現在一下子就“傳統”起來了，我們是在一種權勢灌輸下“傳統”起來的呢還是在自我成長中領悟到了“傳統”的現代意義後而“傳統”起來的呢？

所有這些，都是我在近四十年語文教育生涯中不斷追問的問題。我深深感到，語文自由，離不開質疑。質疑權威，質疑理論，質疑自己。有了“疑”這個思考醇母，語文便活了。

我的《時習論》，可以說是用了這麼幾十年的追問、探尋、實踐所得的微薄的體會來寫就的。我為自己而深感慶幸。先是單篇，發表在一些期刊上；後來，由“單”而“雙”，由“雙”而“組”，積“組”而成“章”，大緻有了一本書的模樣，2005年，上海教育出版社《語文學習》編輯部出于扶持之心（當時是段學儉先生主政），居然讓我出版了《語文教學時習論》的第一稿。

現在是2020年了，又一個十五年匆匆過去了，我依然是對着這些問題作一些力所能及的思考。

我的目的就是我。就是讓小蜩小鸠的叫聲完整一些吧？很多單篇文章在《語文學習》等刊物上發表過，略加剪裁後又縫補進了《語文教學時習論》于是，再次得到《語文學習》編輯部何勇、易英華、向文祺等年青才俊的大力扶持，這就有了我的所謂“時習論”的“修訂版”。

需要指出的是，我研究這些語文教學“常識”，不是編詞目詞條，描述靜态的知識；而是把這些概念，問題，知識，放在語文教學實踐中去體味，放在時易勢移的時代巨變中去斟酌，放在實踐、習行的哲學籲請中來認知。這樣，我自己也未意料到的是，居然這樣，就構成了一個大緻的系統性專論。

多少年來，我隻依着自己的個性去發現，去思索，沒去列課題，沒去申請項目經費，因而獲得了一點思考自由。這種自由是野生的，多麼難得啊！

……

一切教學方法都是因個體的學習時機而煥發藝術神韻的，而每一次“學習時機”的降臨，就是學習者心靈的自由呼吸之時。

我要強調的是，本次修訂我特設了“時弊”一章。我和我的學生在所處的當下，始終眼睜睜地面對着鋪天蓋地而來的語言表達危機，說話與寫作，天地間，有多少假話，大話，套話啊！所以，近五年來，我極為費力地倡導也極為費力地實行着語文學科的德育：語言學習與應用的“誠直”教育。我無法面對“時弊”而悄悄側面溜過。我渴望：語文自由的最高境界，就是用良知批判現實。

4、

……我的經驗告訴我，語文基礎知識是語文練習的指導性工具；語文練習的分項具有技能形成的定向訓練意義；訓練的主體學生總是在教師的點撥下獲得比自己體會更有深度的練習快樂。

現在新教材重視“學習提示”，重視“任務群”，可能有兩個需要提防的弊端，一是大而化之，以任務群構思者的意志來使學生削足适履，這實際上是奴化；二是“提示”的“示”是讓學生跟着作品走，這實際上與學生語文訓練應跟着自己能力走相違背。

課文不應成為學生唯一崇拜的對象，而應是為學生成長服務的階梯，尤其是教科書不設計“練習”，更使教科書失去“教科”價值與支撐。

因注重“練習”而産生題海戰術的顧慮，這是比較低級的因噎廢食。從這個問題上講，我要特别呼籲的是，重視課堂每一節“課”教學比開展專項研究活動更重要；重視每一節“課”中的精當“練習”比開展大而無當問題的論述更重要。

過低估計學生的智力與過高估計活動的價值都是忽略學生這一教學對象真實性的表現。“分項”的意義在于：它是針對能力缺陷的；它是聚焦成長整體的；它是講求訓練時效的。正如一個短跑運動員的綜合能力訓練，絕非單一的比賽項目的全程與全部訓練，而是化整為零從體能、時效、技術等方面有選擇有設計的訓練，這，才是教學。

教學中也有合成式訓練，但目的依舊是為了診斷和改進。當前語文教學大而不化，使學生成為所謂任務群的套中人從而身心陷入泥潭而難以自拔，必須引起足夠的警惕！

……我在強調研究性學習時有“三個注重”，策略上，注重課内紮根，課外聯系；思路上，注重讀寫結合，以寫為主；方法上，注重以大化小，小處突破。這三者都從課上着眼。

課要簡，精講巧練是也。簡，舉一也；精講，舉一；巧練，亦舉一，而後逐步在應用中“反三”。而“舉一”以及由“舉一”而“反三”，全在認真地研究性學習，換言之，即學術化的“習”。我以為，這樣的“習”，是課程、課文、課時以及學生學力現實決定的，是真正意義上的因材施教。

一課文，一課，三五個小練習足矣，關鍵要踩在學生能力發展的關鍵點上。簡些，簡些，再簡些。教學不過就是點一下火，搭個梯子而已，外邊的世界留給學生自己去闖蕩。

而消除分項的微型的練習，以課題、論題、項目的方式，同時還要構成邏輯系統，讓每一個學生就範入軌，每課，每單元都教得如此繁雜，嚴密，完全局限于一個“井底”，師生憋悶得透不過氣來，這實質上是以“一家”之研究模式來迫使學生全都變為這“一家”。這，未免不使人擔心學術化的教育奴化。

5、

語文的自由，語文教學的自由，在于思想自由，思想——在于從事語文教學的人——語文教師——的自我成長。當教師獲得了基本資格，達到了普通要求之後，語文教師最需要的是擴大自身與外部思想世界與自然天地的聯系。這種聯系，便是自由的活水。

不要多用統一的模式不斷地實行統一培訓了。培訓，有其學習價值。但“訓”由“大”而“中”，由“中”而“小”；從“上”而“中”，由“中”而“下”，由“左”而“中”，由“中”而“右”……如此年複一年，輪複一輪，則必然使人僵化。

其實，教師的最大渴望是自我的個性優勢在自己支配下而不斷超越。如果一個教師得不到這樣的信任，而是始終在被動的培訓中度過，那麼，教師增長的是自卑和奴性；語文教學的自卑和奴性也就不言而喻了。

在統一标準下，我的學術規格不标準，我的思想表達欠主流，我的教學實踐不完善……等等，但是，我有我自信的一面。通過勤奮努力，我的天賦與特長也許會更堅實，更突出，更銳利。而這，恰恰能使我自信而自由，在學生那裡赢得尊重。

請相信一個教師的自尊心吧，他自有求知的渴望與天趣。

我的《語文教學時習論》，有不少關于中國教育精神的探讨，比如點撥藝術，思考模式，質疑品質，學友關系等等。這些，都不是從所謂的理論論著中的移用，而是在我的學術求知中所産生的“自得”。雖膚淺，但我學之，疑之，信之，也能如癡如醉。

例如，我以中國書院為尋訪對象，實地考察學習，搜集大量資料，深刻體會中國教育傳統中的創新精神，不得不油然而生敬意。

在江西鉛山鵝湖書院，春雨潇潇，雖然門頭題寫的院名頭重腳輕，肥蠢不已，但院中“朱陸之辯”的雕塑群像則令人肅然起敬。朱熹與陸九淵的思想對辯，反映了真學者的思辯風範和坦率性情，成為思想史上的千古佳話。還是這個鵝湖書院，朱陸之辯之後，又有“陳辛之會”。陳亮的慷慨與辛棄疾的悲憤在此相約，凝聚了中國知識分子家國情懷最為動人的篇章。

……

書院不同于官學的一個重要标志是自由講學。這個“講學”有一個特定名稱就是“會講”。書院的會講制度始于南宋，一說始于1175年鵝湖寺的“朱陸之辯”；一說是始于1181年的白鹿洞書院的“朱陸之會”；更早的，當是始于1167年的“朱張嶽麓會講”。

陸是陸九淵，張是張栻，朱是朱熹。朱熹開辟的“會講”以及他所訂立的《白鹿洞書院揭示》，無論怎樣說，都是中國教育史上的思想财富。尤其是朱熹把學、問、思、辯、行确立為“為學之序”，無疑是我思考“時習論”的重要指導。

“為學之序”是在“會講”的動态中展現和跨越的，以“人”為中心的“活”的教育學在當代還有多少自由選擇啊？2018年的夏天，我在愛晚亭邊的暮色裡，想象着嶽麓書院當年的盛景不禁悲從中來。

張栻（1133—1180），改變嶽麓書院的精神領袖。一是他反對應付科舉考試為目的，倡導“傳道而濟斯民”；二是他倡導以“解惑”為核心的教與學互動的教育方法；三是他倡導以“理學”而不是以君王的恩威來培養學子的人格，湖湘學派大盛于嶽麓，湖湘精神廣布于全國，後來以“實事求是”為校訓，嶽麓書院的思想更加增添了現代性特質。

通常，我們隻知道張栻評價孔子“各因其材而教人”的名言被朱熹在《四書集注》中所引用，從而确立了孔夫子的“因材施教”的教育思想。其實，作為一位偉大的教育家，他改變了嶽麓書院，樹立起書院教育思想，更是令人崇敬不己！

朱張教育學何其博大精深！在我的“時習論”著述中，我大約是取了九牛一毛而為我思想的酵母吧？“酵母”雖少，但能使我生出雙翅，逆風飛翔。飛，就是我自由的感覺。

我注重語文教育的時代性，注重現代人格的養成，注重自主自學，注重質疑與對辯，注重哲學觀的樹立，注重“習行”培育，等等，我之所“飛”也許就是我的一個進步。

我的内心告訴我，隻有自己有了自我邏輯，“我”的自主與獨立才能形成。但我的内心總是波滔洶湧：我一方面為自己的向往思想獨立而驕傲，一方面又為自己的知識淺陋而自卑。真正的中國教育思想家的東西學得太少了！我隻能凝望平靜的湘江。

我在靜谧的朱張渡遺址漫步。迎面吹來的是湖湘豪健的風。還有船山先生的詩句“六經責我開生面，七尺從天乞活埋”。還有魏源對民主制度的向往，還有《海國圖志》，還有梁啟超的時務學堂……也許，正是這些偉大先賢的教導，使我這個小小的語文教師也敢于生出自由的思想，質疑假大空的思想傀儡和語言表達，為這個時代的弊端而深憂。

6 、

語文教師，是農夫，也是思想者。

農夫，對土地有一個天生的摯愛和敏感，他在四季的運行變化中，依據莊稼生長的常識而默默勞作。他心裡亮堂得很，用不着許多人圍成圈兒聒噪。“常識”在他心裡或湖岸，或草地，或清風，或蛙鳴，他在“常識”中或野奔，或短笛，或繁星，或嘯歌……用不着為課題而屈膝，也用不着為重大評獎而順眼。

做農夫，有思想，便能為自己留一份自由與骨氣。

我真的處在了我的這個“認識”層面了嗎？遠遠沒有。

有時在夢中，驚醒而起，正是：恍驚起而長嗟！

我夢想，語文即自由。為聲，為言，為文，為字，出于心，出于自由。學習語文，時習之，就是最需要語文之時習得語文，恰逢其時，才有效，應該自由；教學呢？恰恰就是順語文之性以及學語文之理而教之，沒有自由，就沒有了教學。

我稍微明白一點，語文教學的目的是人，人的目的依然是人，而人的生命本質就在于自由。

我是多麼向往自由啊！自由是我的前提。但也使我孤獨不已！我是逃避自由呢，如弗洛姆所言，重新建立依賴和臣服的關系；還是向往蒼穹，如楚人的先師那樣披發長吟而追問……此時，我的内心湧着極其激烈的波瀾。

本文為陳軍老師《語文教學時習論》（修訂版）的序，有删節。轉自《新讀寫》公衆号