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在國際舞台，我們希望通過講好“中國故事”，傳播“中國聲音”，讓世界更好地了解中國。麥金太說：“人在本質上是一種講故事的動物。”2022年羅振宇用了53個故事串聯關于“時間朋友”的跨年演講。人天生愛聽故事，也愛講故事，從小到大，各種故事與我們相伴相随。在我國不同地區幼兒園，課程故事、學習故事、遊戲故事猶如此起彼伏的浪潮，正在一浪接一浪地推進。這些故事形式，有外來的，也有本土的；有殊相，也有共相。幼兒園希望通過故事講述關照兒童、反思自己、發展課程。

幼兒園課程發展到底需要怎樣的故事助力？

故事講述對促進師幼成長和課程發展的價值在哪裡？

在“誰來講、講什麼、怎麼講”的選擇上如何更好地利用故事講述形式？

這些問題有待課程實踐和理論工作者進入幼兒園課程現場做更深入的研究。

一、幼兒園課程發展的故事講述樣貌

在實踐領域，幼兒園各種保教故事的言說一直存在。聚焦于幼兒園課程發展的故事叙述則主要發生于21世紀以來，目前以課程故事、學習故事、遊戲故事為主要形式。

（一）幼兒園課程發展的故事講述興起

課程故事在我國幼兒園興起，原因有二。一是同步于我國第八次基礎教育課程改革和2002年《幼兒園教育指導綱要（試行）》的頒布。雖然幼兒園沒有三級課程的分類，但追随中小學校本課程開發的熱潮，從園本課程到班本課程開發與實施的故事講述也在幼教領域漸次推開。二是教育研究方法的叙事轉向。我國教育叙事研究倡導者丁鋼教授認為：“這一轉換意在克服理論語言進行教育學寫作的局限，為普通教師、學生以及其他讀者提供一種能讓他們參與進來的生活語言風格的研究文本。”幼兒園教師把日常課程實踐中真實發生的事件用故事的方式描述與反思，形成了鮮活的課程故事。

學習故事在我國幼兒園成為熱點，緣于2012年《3-6歲兒童學習與發展指南》頒布之後對幼兒學習的關注。2014年11月，教育部在重慶組織開展了“借鑒新西蘭學習故事貫徹落實《3-6歲兒童學習與發展指南》”的培訓活動，中國學前教育研究會在北京、上海、重慶等多個城市成立“學習故事”研習項目園。周菁博士作為“兒童學習故事”研究小組項目負責人，積極宣傳學習故事，将學習故事的系列書籍翻譯成中文出版，為學習故事走向中國打下堅實基礎。根據中國知網統計，有關學習故事研究發文量從2004年的0篇發展到2015年之後的年均50多篇。

安吉遊戲故事生發于本土但已經走向世界的“安吉遊戲”。“安吉遊戲”是浙江省安吉縣幼兒教育課程實踐探索模式的簡稱。2014年安吉遊戲獲中國基礎教育國家教學成果一等獎，2015年安吉遊戲國際論壇在安吉舉行，2016年安吉遊戲在美國落地生根，如今已經輻射至本土34個省份的100多所幼兒園，以及歐美、非洲等多個國家，入選世界經濟論壇4.0未來創新教育模式。“安吉遊戲”這樣一個根植于中國鄉村本土的學前遊戲課程能夠風靡全國、走向世界，給當下的幼兒園課程改革落實“遊戲是幼兒園的基本活動”提供了一條實踐路徑，也增進了各地幼兒園創新開發本土課程的教育自信。“遊戲故事”作為幼兒對自己遊戲過程的描述與分享環節，對真正走進幼兒的遊戲世界極具研究價值。

（二）幼兒園課程發展的故事講述特點

課程故事、學習故事、遊戲故事既有各自存在的“殊相”，也有相通的“共相”。殊相和共相是哲學中關涉本體論的存在問題。“殊”指的是事物的個性或特殊性，“殊相”就是特殊和個别。“共”指的是事物的共同性或普遍性，“共相”就是普遍和一般，“指個别事物所屬的種或屬，又指個别事物的共同性質”。

三類故事的“殊相”有三。

第一，聚焦幼兒園課程的不同方面。課程故事聚焦教師視角的課程理解。課程故事是當事人在課程之旅——包括參與課程設計與開發、課程實施、課程評價與課程研究的過程中所經曆的真實往事、感受或體驗的“經驗叙事”。這種往事對當事人來說，是有深刻印象的或有個人意義的、值得與人分享或向人訴說的。學習故事聚焦幼兒的學習評價。教師在自然情景中通過捕捉兒童學習過程中一個個讓人驚喜的“哇”時刻來刻畫兒童作為“有能力、有自信的學習者和溝通者”形象，基于文字和圖片的記錄對兒童的學習行為完整真實的再現，為科學評價兒童的學習和發展提供幫助。遊戲故事聚焦幼兒的遊戲。區别于傳統的教師為主體，在遊戲過程中觀察記錄幼兒遊戲行為并進行分析解讀的遊戲觀察故事，安吉遊戲故事是兒童自己通過繪畫與符号表征的方式，對遊戲經曆進行回顧、反思、叙述和表達。為便于讀懂幼兒的繪畫遊戲故事，教師或家長在幼兒的繪畫遊戲故事旁邊需輔以一定的文字解釋。

第二，故事講述的方式不同。課程故事講述的基本框架一般遵循“故事背景—問題情境—内心沖突—問題解決—行為反思”的模式。學習故事的講述結構包括“注意、識别、回應”三個部分。“注意”是教師對兒童學習“哇”時刻的發現，“識别”是作為教師的“我”與幼兒進行對話叙事，對幼兒的學習進行評價，“回應”是教師期待與家長和讀者一起制訂進一步的跟進計劃支持幼兒的學習。幼兒從自主遊戲到表述遊戲故事經曆的線索包括：“選擇、設計、确定遊戲—自由遊戲—繪畫＋符号描述遊戲過程—遊戲故事作品分享、交流—遊戲故事本（有的會制作成班級遊戲故事集）—遊戲故事牆”。“遊戲故事”既是兒童的繪畫作品，是分享遊戲故事的“劇本”，也是兒童遊戲活動的延伸，以及教師解讀兒童遊戲的重要依據和來源。

第三，故事講述的主體不同。課程故事以課程實踐的親曆者教師“我”作為第一人稱講述。學習故事的講述在人稱上經曆注意部分教師“我”的發現，識别部分“我”與“你”（幼兒）的對話，以及回應部分“我們（教師、家長、讀者）共同參與”的變化。遊戲故事的表述以遊戲的主角幼兒“我”作為第一人稱，用圖畫和符号表征整個遊戲的過程。

三類故事的“共相”有四：

第一，都采用基于叙事的講述方式，叙事是一種叙述性的撰寫故事、講述故事的話語；

第二，每個故事都會包含故事發生的時間、地點、人物、情節、場景、事件等故事要素；

第三，都是作為當事人的叙述者親曆現場後的事後複盤反思；

第四，通過故事分享傳播本園課程，促進師幼成長和幼兒園課程發展。

（三）幼兒園課程發展的故事講述現狀

目前幼兒園課程發展的故事講述現狀，有研究指出存在“把故事寫成活動實錄、說課稿；故事精彩，反思膚淺；故事平淡，反思有一定深度；故事與反思脫節”的現象；有從編輯的視角指出課程故事撰寫存在“緣起突兀、缺少細節、叙述平淡”問題。本研究根據幼兒園實踐現場的故事分享以及各公衆号推送的課程故事的研讀分析，将存在的問題歸納如下。

第一，幼兒園課程發展的故事講述方式相對單一。表現在講述形式上，基本上是叙述課程推進過程的記叙文，鮮見日記式、自傳式、訪談式、書信式的寫作；表現在講述視角上，教師視角多，其他視角少。雖然安吉遊戲故事直接由幼兒自己畫畫表征講述，改變了傳統站在教師視角的遊戲觀察故事，可惜這種樣态還隻是局限在部分地區的部分幼兒園。課程故事和學習故事的講述主體都是教師，雖然學習故事在回應部分試圖納入家長和讀者的聲音，但目前呈現居多的還是教師的聲音。

第二，幼兒園課程發展的故事講述題材相對單調。這主要表現為成功題材多、失敗題材少，線性情節多、複雜情節少。目前分享的幼兒園課程發展故事幾乎都是成功的，但在現實中失敗的課程開發和實施并不少見，對失敗過程的描述反而更發人深省、引人深思。現實中幼兒園課程實踐的現場是複雜多元的，教師往往要面對幼兒湧現的諸多問題如何取舍、材料如何取舍、時間如何取舍、預設與生成如何取舍的價值判斷，而恰恰是對這些複雜因素的取舍過程引人入勝，但教師在将自己課程實施的複雜過程轉為文本描述時卻将之線性了，忽略了對内心沖突和細節的“深描”，以至于給讀者的錯覺是一環接着一環流水式單向度推進，波瀾不驚、單調乏味。

第三，幼兒園課程發展的故事講述反思相對單薄。這主要表現為對故事本身主旨的挖掘不深，反思生硬鍊接理論，實踐與理論脫節。很多幼兒園教師為寫課程故事而寫課程故事，熱衷于把課程實踐的整個過程記錄下來，但對選擇的故事本身所蘊涵的價值和意義缺乏深度思考。反思部分的撰寫有兩種形式：一種是故事講完了，最後一個部分做整體性反思，往往以引用《綱要》或《指南》的課程政策話語為依據；另一種是把整個故事分成幾個部分，每一部分加入“教師的思考”，把教師自己當作置身事外的反思者。叙事研究的本義是期待叙事的實踐者和理論工作者“合作研究”，将現場文本上升到研究文本，所以如果在教師課程開發與實施進程中，邀請同事、園長、教研員、研究者在不同階段一起參與行動中的反思和行動後的反思，然後在故事講述中納入這些聲音，故事主旨和反思也許可以更深入。

二、幼兒園課程發展的故事講述價值

教師和幼兒用适宜自己的故事講述方式叙述在日常實踐中留下深刻印象的各種鮮活的課程事件，既有助于教師和幼兒發出真實的聲音，也有助于研究話語的豐富和多元，促進理論與實踐的對話。幼兒園課程發展故事講述的價值是多方面的，主要體現在以下幾方面。

（一）助力循證實踐和理論的幼兒園課程完善與傳播

課程故事是教師從自我的角度叙述“我的課程開發之旅”“我的課程實施之旅”“我的課程評價之旅”。課程故事的形成過程，也是對課程實踐本身再追問再豐富再完善再凝練的過程；已經形成的課程故事的閱讀和集體分享過程，成為一個集體建構或生産課程知識的過程，課程理論可能被再創造或創生，課程故事是課程理論的經驗形式和源頭活水。學習故事描述解讀“哇”時刻的過程，也是進一步認識什麼樣的互動、什麼樣的課程空間環境有可能支持幼兒創造“哇”時刻。新西蘭幼教工作者将課程隐喻為編織草席的過程，編織的過程是複雜多元的，可長可短，也可以沒有完結，沒有固定的邊緣；編織的方法和圖案則存在無限可能，是靈活的和不确定的。遊戲故事叙述者是幼兒，描述的是幼兒自己真實的遊戲過程。幼兒對遊戲故事的表征，為教師傾聽、理解、回應幼兒的遊戲行為，落實“遊戲是幼兒園的基本活動”，實現“課程遊戲化”或“遊戲課程化”，豐富遊戲課程提供了證據。

幼兒園課程建設不是一蹴而就的，課程的完善需要立足于發現“問題存在的證據”和“問題解決的證據”，是一個在實踐的探究中循環往複的過程。循證強調有證可循、依證實踐。循證課程決策是教師将自身的專業智慧、實踐經驗與目前能夠獲得的最佳研究證據結合起來，以作出基于證據的課程價值判斷與決定。教師要善于把自己的經驗與現有的理論觀點相結合，以幼兒的真實表現為事實證據，基于分析性、描述性、評估性、預測性等不同類型的證據動态調整課程實踐，探尋本區域适宜性、本班幼兒年齡适宜性、個體适宜性、文化适宜性的課程生态，進而将不斷完善的課程在與他人分享的過程中獲得傳播。

（二）助推轉變“三觀”的幼兒園教師成長與反思

觀念左右行動。教師的專業成長受其對兒童的認識、對兒童學習的認識、對兒童遊戲的認識、對課程環境的認識、對自我身份的認識等多重觀念的影響。在衆多觀念中，兒童觀決定着教育觀，而教育觀又制約着課程觀。兒童觀、教育觀、課程觀的轉變，意味着教師專業思想的成長與轉變，也意味着其在實踐現場課程與教學行為的漸進轉變。

在課程故事中，“講者、聽者、讀者都變成主角”，參與故事的各類主體特别是不同的教師群體，都在不斷建構自己對課程的理解，直接或間接地實現自身教育态度和教育行為的改變。學習故事捕捉兒童學習過程中的“哇”時刻需要教師有專業的觀察力和洞察力，建立兒童是有能力、有自信的學習者和溝通者的兒童觀；對“哇”時刻的描述和反思，促使教師不斷地去研究環境，觀察兒童與環境的互動，提升環境創設的專業能力。遊戲故事通過幼兒真遊戲的描述，讓教師放手遊戲，發現“了不起的兒童”，由衷地愛兒童，改變兒童觀；看懂遊戲，發現遊戲背後的學習，分析遊戲背後的兒童發展，重新思考師幼關系，理解兒童，改變教育觀；回應遊戲，追随兒童，重建學與教的關系，改變課程觀。兒童觀、教育觀、課程觀“三觀”的改變也是教師專業成長的三個階段。

筆者認為，對幼兒園教師課程行為影響最大的是遊戲觀，如果教師認同遊戲就是學習，那麼，教師的學習觀也跟着轉變。同時，教師會把遊戲作為基本活動落實于課程之中，教師的課程觀和教學行為也會相應轉型。

（三）助長看得見過程的幼兒學習與發展

故事伴随情節，有關幼兒園課程發展故事情節展示的是幼兒的遊戲過程、幼兒問題解決的探究過程、幼兒與教師的互動對話過程、幼兒和教師的所思所想。在故事講述過程中講述者将現場與幼兒的互動、拍下的視頻或照片、幼兒的作品、獲得的體驗等經驗材料加以真實地呈現。這些原汁原味真實材料的記錄和展現，也讓幼兒的學習和發展看得見。

各類幼兒園課程發展故事的終極指向是促進幼兒的學習與發展。課程故事雖然叙述的是課程，反思的是教師自己的行為，但課程和教師發展都是“為着兒童的學習和發展”。學習故事本身是為着促進兒童學習的叙事性評估體系，在學習故事裡不僅要對兒童在“哇”時刻做什麼進行描述，還需要識别和分析支持兒童學習行為的内在心智，以及進一步支持兒童在知識、技能和心智傾向之間的連接，促進兒童的連續性發展。遊戲故事中幼兒的真遊戲就是真學習，幼兒在以遊戲為基本活動的一日生活中獲得整合的經驗；幼兒的反思是梳理提升整合的經驗，推動幼兒從“做”到“思”的途徑。教師傾聽幼兒遊戲故事，及時捕捉幼兒在遊戲中遇到的問題生成教學，追随幼兒的發展水平促進幼兒成長。

三、幼兒園課程發展的故事講述圖景

幼兒園課程發展來自不斷探索而不是囿于既有課程理論。如果把既有課程理論當作尺子，而自己成為被裁量的對象，那麼，在喪失自我的時候也喪失了發展的可能。故事作為創生幼兒園課程理論的原點，課程的實踐和理論工作者對現有幼兒園課程發展故事講述的學習借鑒固不可少，但更要有超越現狀的幼兒園課程發展的故事講述圖景。

（一）誰來講：從單一走向多元

雖然幼兒園課程發展故事的主角是幼兒和教師，提升幼兒園課程質量、促進幼兒和教師的成長是故事永恒的主題，但課程發展故事的講述者不一定是故事主角的幼兒和教師。幼兒園課程發展故事按照故事的作者，可以分為教師撰寫的課程故事、幼兒表征的遊戲故事、家長撰寫的幼兒學習故事、研究者撰寫的課程參與故事；按照課程活動的任務，可以分為幼兒園課程審議故事、課程開發故事、課程實施故事、課程評價故事、課程管理故事、課程保障故事等；按照課程的呈現形态，可以分為綜合主題課程故事、項目活動課程故事和領域課程故事。講好幼兒園課程發展故事，可以邀請相關群體從不同角度來傳播幼兒園課程好聲音。

首先，一線幼兒園教師和幼兒是幼兒園課程發展故事的來源，是幼兒園課程經驗的親曆者，他們是講好幼兒園課程故事的主力軍；其次，幼兒園園長和管理者，可以從課程領導力的視角講述引領課程發展的幼兒園課程治理故事；然後，課程研究者、教研培訓者以及家長，可以從他者的視角來講述和傳播他們與教師、幼兒互動中看到的幼兒園課程故事。這樣，幼兒園課程發展故事的講述主體就能從單一走向多元。講述的主體不同，講述的風格和方式也會多元，幼兒園課程傳播的受衆和反饋也更多元。

（二）講什麼：從單調走向豐富

聚焦幼兒園課程發展的故事講述，如果講述的主體不同，講述的内容也會各有側重。當講述的主體從單一走向多元，講述的内容也會相應豐富。日常看到或聽到最多的是教師課程實施故事，除此之外，幼兒的遊戲故事、園長的課程領導故事、家長的親子學習故事、教研員的課程教研故事、研究者的課程參與故事，将會從不同維度不同視角極大豐富幼兒園課程發展的故事内容，拓展幼兒園課程發展的故事視野。

當然，幼兒園課程發展故事不是想講什麼就講什麼。講故事要講事實、講形象、講情感、講道理，也就是通過事實說服人、通過形象打動人、通過情感感染人、通過道理影響人。講述者要對課程事件進行價值篩選：首先課程事件本身要觸動到自己，改變了自己某一方面的觀念或認識，有想寫下來與同行分享的強烈願望；其次，課程事件本身是帶有課程内涵的關鍵事件，看似普通的故事題材背後蘊涵着深層次的兒童觀、教育觀和課程觀；然後，故事題材不是面面俱到，而是突出重點；最後，講的故事要有意思也有意義，要有看頭也有聽頭，讓受衆想聽愛聽、聽有所思、聽有所得。

（三）怎麼講：從單薄走向豐滿

“強扭的瓜不甜”，教師需要探尋适宜自我的故事講述方式，為厚實反思生拽理論導緻實踐和理論兩不相悅。幼兒園課程發展故事的叙述方式是多元的、開放的。從寫作方式上看，可以是紀實式、日記式、自傳式、訪談式、書信式等；在文體呈現上，超越傳統的純文字文本，可以是圖文并茂的記叙文，可以是夾叙夾議的議論文，也可以是技術加持的視頻或二維碼加文字的可視化載體。

目前的幼兒園課程故事、學習故事、遊戲故事既有各自存在的價值，也有自身的限度。學習故事雖然風靡多個國家，但我國在運用學習故事時受大班額限制，很難追随到每一個孩子的“哇”時刻。在借鑒學習故事時，一方面要理解其理論基礎、文化背景等精神内核，另一方面要保持理性思考，結合幼兒園本土的文化環境、師資等實際情況，取其精華，而非盲目照搬，依葫蘆畫瓢。在幼兒園實踐現場，課程、遊戲、學習本身并不是泾渭分明的，而是相互交織、互構共生地糅雜在一起的。後現代的文化語境尊重每一個個體，倡導多元聲音的對話與交流，因此也需要發展更豐富的叙事方式，在殊相與共相的張力中創生更适宜自我的話語體系和故事形式。

幼兒園課程建設一直在路上，故事每天都在發生。目前，除了各幼兒園公衆号在分享三類故事，中國教育報學前周刊、早期教育等公衆号也在持續推進幼兒園課程故事。理論是灰色的，幼兒園課程發展故事實踐之樹常新。