教研中心主任作用?“以學習為中心”正在成為當前課改的高頻詞它是“以學習者為中心”的一次再深化和叠代升級以學習為中心是聚焦學生的學習世界，發現學習的秘密，通過教師的學習設計促進學生的真實學習和深度學習這就意味着，教師在“學習中心教學”中有着不可替代的作用，接下來我們就來聊聊關于教研中心主任作用?以下内容大家不妨參考一二希望能幫到您!

教研中心主任作用

“以學習為中心”正在成為當前課改的高頻詞。它是“以學習者為中心”的一次再深化和叠代升級。以學習為中心是聚焦學生的學習世界，發現學習的秘密，通過教師的學習設計促進學生的真實學習和深度學習。這就意味着，教師在“學習中心教學”中有着不可替代的作用。

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對于“學習中心教學”，目前有人産生了這樣的疑慮：教學過程以學生學習為中心，那教師的位置在哪裡？是否會導緻“以學習替代教育”？這種疑慮的焦點在于，到底應該如何把握學習中心教學中的教師作用？

教與學的關系：把握教師作用的基礎

理解和把握教師在學習中心教學中的作用，應以教與學關系的分析為基礎。因為在教學過程中，教師作用與學生作用是密切關聯的，需要将兩者相互對照才能準确和清晰界定其含義和表現。脫離教師作用，就不能把握學生作用；反之，若離開學生作用，也很難說清楚教師作用。

在學習中心教學中，教與學之間到底是何種關系？這要基于當代教學的價值取向及這種價值取向的實現所要求的教學過程來把握。具體分析，需要從以下幾個方面加以理解：

一是學生素養發展為本的教學價值取向。我國當代教學的價值取向或目标追求，已從主要教學生掌握書本知識轉向以促進學生素養發展為本。以素養發展為本的教學價值取向是導緻教學過程（含教學關系）變革最直接和最重要的動因。

二是素養學習的機制及學生能動、獨立學習的功能。學生素養學習或發展的機制，不同于單純知識掌握可以使用的接受性學習機制；學生素養學習或發展的機制在于，學生能動參與的文化性活動。據此，我們認為，學生能動參與學習活動并獨立完成學習過程，對于學生的素養發展而言具有直接的功能，因而具有特别重要的意義。

三是素養教導的機制及教師教導的功能。素養教導的機制要基于素養學習或發展的機制來理解。教師的教導促進學生素養發展的機制是：教導作用→學生能動活動→學生素養發展，也就是說，教師的教導隻能經由或通過學生自身能動活動才能影響學生素養發展；教師既不能直接給學生傳遞素養，也不能将教導作用直接轉變成學生素養。按照素養教導的機制，對于學生素養發展而言，教導作用的功能是，引起學生能動參與學習活動，并促進學生獨立完成學習過程；但教導作用的界限是：既不能代替學生完成學習過程，也不應占用學生能動、獨立學習所需要的時間和内容空間。

四是教與學的功能關系。基于學生學習與教師教導在學生素養發展中的功能差異及其聯系，确定教與學在教學過程中的功能關系。我們認為：（1）确定教與學的關系首先要承認一個前提：在好的或有效的教學過程中，教師和學生均要成為主體（身份），并發揮各自的主體作用（性質）。不應在主體身份或發揮主體性作用的層面，區分教師的教和學生的學并概括教與學的關系；因為，在這個層面，教師的教與學生的學可以說是一樣的。這是改革開放以來我國對師生關系諸多研究得出的基本結論并已成為廣泛的共識。（2）揭示教與學的關系最重要的是尋找兩者之間的辯證關系，即應尋找教與學在什麼地方不一樣但又相互依存。我們發現，教與學的辯證關系存在于教師和學生發揮主體作用的功能上，結論是：在以學生素養發展為本的教學中，教師教導的功能是，引起學生能動參與學習活動并促進學生獨立完成學習過程，因而成為教學過程中的條件或手段；而學生能動參與學習活動并獨立完成學習過程的功能是，直接落實學生素養發展，因而是教師教導所追求的本體或目的。據此，我們将教與學的功能關系概括為“條件（手段）與本體（目的）”之間的關系，這種關系是一種既對立（存在差異）又統一（相互依存）的辯證關系。這種關系也可以表述為“以學為中心，教為學服務”。

基于教學辯證關系把握教師的教導作用

理解學習中心教學中的教師作用，最為基礎的是要弄清教師主導作用與學生主體作用之間的内在聯系，即要從如何與學生學習主體性相統一的角度把握教師主導作用。學習中心教學強調，為落實促進學生素養發展的目的，在教學過程中，教師要努力使學生的學習狀态成為能動、獨立的學習，并使這種狀态的學習處于教學過程的中心地位（占據主要的教學時間和内容空間）；學習中心教學同時強調，不能因為突出學生學習的能動、獨立作用和中心地位而輕視或否定教師教導的作用及其重要性，因為學生能動、獨立的學習狀态及其占據教學的主要時空，不是由學生自然自發形成的，而是由教師自覺、有意識地激發、調動和促成的結果。也就是說，在學習中心教學中，教師為了落實學生素養發展的目的，特别注重引起學生能動參與學習活動并促進學生獨立完成學習過程，并将此當作教學過程中的目的或本體；為此，教師自覺、主動将自身的教導作用定位在，作為引發和促成學生能動、獨立學習的手段或條件，為學生能動、獨立學習服務。北京師範大學教授王策三先生早在1983年就明确提出“教為學服務”的觀念，并強調要将教師主導作用與“教為學服務”或學為主體統一起來。教導作用的這種定位體現了教師主導作用的不易和崇高：教師既不能任意地主導（支配、決定、控制）學生，也不能從自己的喜好或能力出發，或者為了自身的目的去主導學生；教師應站在學生的立場，着眼于學生素養發展需求、基于學生的學情，将自身作用自覺、主動地定位在為學生能動、獨立學習服務（但又不能代替學生完成學習過程）。教師發揮主導作用應始終圍繞激發、促進、支持學生的主體作用而展開，這也正是王策三先生特别強調的，要從與學生主體作用的統一來理解教師的主導作用，“如果沒有學生的主體作用，也就沒有教師的主導作用”。

同時，為更清晰地把握學習中心教學中教師的主導作用，還應明晰教師發揮主導作用的方式。這要基于素養教導的機制和功能來理解。按照素養教導的機制，教師教導作用的直接對象是學生的學習活動；教師教導作用的功能是，引起學生能動參與學習活動，并促進學生獨立、有效完成學習過程。因此，在學習中心教學中，凡是有助于引起學生能動參與學習活動并促進學生獨立、有效完成學習過程的教導作用，均是教師發揮主導作用的方式。顯然，教師發揮主導作用的方式是多樣化的，主要包括：對學生學習活動進行目标設計、内容選擇、過程組織或促進。其中，“過程組織或促進”可使用動機激發、講授呈現、方法指導、動作示範、過程反饋、效果評價等多種方式。針對我國傳統教學将教師主導作用主要理解為講授呈現，國内自20世紀80年代以來形成的突出學生課堂自學及自主學習的改革經驗，如盧仲衡的“中學數學自學輔導教學”、上海育才中學的“八字教學”以及洋思中學和杜郎口中學的教學改革，均以減少或控制教師課堂講授時間為突破口。因為，對于落實學生素養發展的教學過程而言，講授呈現隻是教師影響學生素養發展的諸多方式中的一種；教師通過控制講授呈現的時間和内容，既可為學生在課堂上的能動、獨立的學習提供所需的時間和内容空間，也可使用其他的教導方式（如方法指導、過程反饋等）為學生能動、獨立的學習提供支持和幫助。

“學習中心教學”尚屬新生事物

學習中心教學并非隻突出學生學習的中心地位，而輕視或否定教師的主導作用。我們要思考的一個更有意義的問題是，為什麼有些人容易懷疑學習中心教學輕視或否定教師主導作用，主要原因大概有三：一是教師主導作用在文化觀念、教育傳統及教育現實上，已經成為我國主流的觀念，或教育觀念上的“政治正确”。一旦有任何說法或做法與之不一緻，很容易引起人們的關注、疑慮甚至質疑、批判。比如，當年很多人對江蘇洋思中學和山東杜郎口中學經驗的批判。二是由于理論上未能形成将學生學習的主體性與教師的主導作用相統一的辯證教學觀，因此很容易将教師主導作用與學生主體作用分割并對立起來，以為學習中心教學既然突出學生學習的主體作用，那它一定會輕視或否定教師的主導作用。三是相比于教師的主導作用在理論和實踐上已被廣泛接受的現實，“學習中心教學”在我國教學理論和實踐上尚屬新生事物，要被人們接受和認可，需要有堅實的理論論證和大量的成功實踐證明，而目前在這方面尚有很多工作需要我們去完成。

（作者系華中師範大學教育學院教授、中小學發展研究中心主任）

《中國教師報》2022年09月07日第6版

作者：陳佑清