張林霞

文學閱讀背景是中學語文教師繞不開的話題，但教師往往對文學閱讀背景的理解還局限于狹義的理解——時代背景、政治背景，或是作者生平介紹。為了讓教學更有效，教師應該更重視構建廣義視域中的文學閱讀背景。

統編初中語文教材選錄了魯迅的多篇作品，其中包括回憶性散文《阿長與〈山海經〉》和《藤野先生》。這兩篇文學作品均出自于《朝花夕拾》，是魯迅回憶早年生活時寫下的。這兩篇文章叙寫繁富，感情真摯自然，筆調溫情，與魯迅先生深邃睿智、犀利老辣的文筆風格迥異。如何為學生搭建更好的平台，讓孩子更好地走入文本，感知作者字裡行間傳達的情感，領會作者的寫作意圖，這就需要教師為學生提供多角度的文學閱讀背景，以填補學生對文本、對作者的認知空白。

一、構建廣義視域中的文學閱讀背景的理解

如今的語文課堂，語文老師對于一些有年代感的作品，總會很自然地在課堂上引入諸多的作品背景介紹，美其名曰“知人論世”。這種理念固然是好的，但讀懂有年代感的文本真的隻能借助于“外來力量”嗎？學生讀不懂文本，教師第一時間不是從文本本文找出解決問題的方法，而是費盡心機地在課上搞拓展，積極引入作者的生平和思想，作者的成長經曆、生活閱曆、認識遭際等大量信息，其初衷很好，但這樣就能很好地帶領學生走進文本了嗎？靠着填鴨式的拓展來尋找學生對作家的身份認同，我想這種脫離文本的背景介紹，不是在幫學生，也許反而是在為學生真正走進文本設立屏障！

文本的閱讀背景不應該隻拘泥于文本以外的大量信息，而是要帶領學生深入挖掘文本，對文學作品進行深層次的探究，在文本的字裡行間多角度尋找到閱讀背景，從而在文本中找到一條通往文本深處的道路，一條更接近乃至通往作者寫作文本時的心境和情景的道路。例如魯迅生活的時代和當下學生們的時代相隔甚遠，雖然他的作品都堪稱經典，但剛進入初中的學生很難體會魯迅的心情，學生們對問題的思考隻會浮在表面！例如，在《阿長與〈山海經〉》中，學生都會讀出魯迅對阿長的思念、愧疚，卻不會深入地理解作者回憶阿長的真實情感和原因；在《藤野先生》中，學生能感受到“我”對藤野先生的感激，卻很難理解為什麼稱這位老師是“偉大”的！如果隻把外加的材料作為學生走入文本的渠道，那自然會降低文本自身的價值。

由此我們要構建廣義視域中的文學閱讀背景，要更側重于貼近故事找背景，讀懂文本字裡行間深層的含義，消除學生的認知和文本之間的壁壘，借文本中的細節去“盤活”整個文本，使文本以一種全新的、親切的姿态出現在學生眼前。

二、構建廣義視域中的文學閱讀背景的主要途經

構建廣義視域中的文學閱讀背景，我們不僅要關注文本以外的背景知識，更要發掘文本本身語言背後的深意，做到深閱讀，構建語言的敏感性，捕捉文本内的寫作背景 。

回憶性散文是以散文的基本形态為基礎，隻是在叙述上用回憶過去的方式。所以這種文體比較特殊的一個特點，就是文本中會出現兩個“我”，一個是回憶裡那個時間點的“我”，一個是寫作時那個時間點裡的“我”，兩個“我”彼此交錯感受。而讀懂每一個“我”所傳達的作品内在背景，便也潛移默化地打通了連接文本的渠道。

例如在《阿長與〈山海經〉》裡，作者是以兒時的心态回憶阿長的，又是以寫作時成年的眼光去觀照自己的童年和阿長的，但最後一層的意味是含蓄的，需要透過文字表面去理解。

文本中作者以寫作時成年的眼光來表達的有這樣一些文字：

“長媽媽，已經說過，是一個一向帶領着我的女工，說得闊氣一點，就是我的保姆。我的母親和許多别的人都這樣稱呼她，似乎略帶些客氣的意思。隻有祖母叫她阿長。我平時叫她“阿媽”，連“長”字也不帶；但到憎惡她的時候——例如知道了謀我那隐鼠的卻是她的時候，就叫她阿長。

我們那裡沒有姓長的；她生得黃胖而矮，“長”也不是形容詞。又不是她的名字，記得她自己說過，她的名字是叫作什麼姑娘的。什麼姑娘，我現在已經忘卻了，總之不是長姑娘；也終于不知道她姓什麼。記得她也曾告訴過我這個名稱的來曆：先前的先前，我家有一個女工，身材生得很高大，這就是真阿長。後來她回去了，我那什麼姑娘才來補她的缺，然而大家因為叫慣了，沒有再改口，于是她從此也就成為長媽媽了。”

從以上文字中，特别是加點字詞可以捕捉到哪些信息呢？

文字本身傳達出的信息是：阿長的身份是我兒時的保姆，她沒有屬于自己的名字，我們也從未在意過她的名字，之所以叫她阿長，僅僅是因為我家前一個走掉的女工叫阿長，“大家因為叫慣了，沒有再改口而已。”而在文字背後，更深的用意是暗示了阿長卑微，不受尊重，以及她對這種地位麻木的認可與接受。進而可以感受到那個時代，生活在社會底層的小人物的可悲。

那當作者以兒時的心态來表述有關“阿長”的内容，我們又要關注到以下信息：

在講到“長毛”故事的時候，她把長毛、土匪和義和拳雜糅到一起，她對自己有抵抗槍炮的能力絲毫沒有懷疑，她“嚴肅”地說。她也會被長毛擄去。“城外有兵來攻的時候，長毛就叫我們脫下褲子，一排一排地站在城牆上，外面的大炮就放不出來；再要放，就炸了！”

這些細節讓我們感受到了阿長言行的荒誕，更讓我們感受到那個時代社會底層女性的迷信無知，愚昧可笑。

又如《藤野先生》，文章開篇便是“東京也無非是這樣”。那東京到底怎樣呢？這個“也”字似乎暗含了很多信息。從文中來看，東京“櫻花爛熳的時節”到處都是“成群結隊的‘清國留學生’”，他們“頭頂上盤着大辮子”，整天渾渾噩噩；留學生會館本來是可以買書看書的地方，但“到傍晚，有一間的地闆便常不免要咚咚咚地響得震天，兼以滿房煙塵鬥亂”。就是這樣一個有時還值得轉轉的地方，也被這些清國留學生攪的一團糟。從上面的内容，再結合前文的“也”字，我們不難看出當時剛剛走出國門，本想尋找救亡圖存道路的青年魯迅想要表達的是，當時在東京的清國留學生和國内的表現一樣，都是那麼的不務正業，醉生夢死，腐朽堕落，也就是說，在那個時代，無論是國内還是國外，國人呈現出的永遠是一幅讓人失望的景象！

在後文出現的匿名信事件中，面對日本“愛國青年”的挑釁，當時魯迅的内心是“中國是弱國，所以中國人當然是低能兒，分數在六十分以上，便不是自己的能力了：也無怪他們疑惑”。在看電影事件中，面對影片夾有槍斃國人的一幕，看到“影片裡圍着看的也是一群中國人”以及“在講堂裡的還有一個我”。面對日本學生本是每看一個片子都會有的歡呼聲，此時，作者确是“特别聽得刺耳”。這些内容讓隔着書本，隔着曆史的長河，卻真切的感受到了當時舊中國的落後與衰弱，中國群衆的愚昧和麻木，以及國人普遍遭受的歧視待遇！

以上對文本信息的關注，就是帶領學生捕捉到文本中極其重要而又常被人忽略的信息，這樣不僅讓學生很快了解作品特定的寫作背景，且對學生更好的理解文章，更快捷地達到與作品人物身份的認同建立了很好的橋梁。

三、構建廣義視域中的文學閱讀背景的價值

王福仁教授認為“文本分析的首要任務，就是要實現讀者從自己的文化時空向作者寫作該文本時的文化時空的轉移，并逐步深入到作者寫作該文時的心境和情景中去。這其實就是主張通過還原作者寫作時的内部與外部環境來領會作者的原意”。這正就需要教師為學生構建更為廣闊的文學閱讀背景，讓學生近乎零距離地感知文本，深入到文本的核心問題，提升學生的思辨能力。

例如在《藤野先生》一文中，如果讀完全文，我們隻把它看做是一篇普通的回憶性散文，作者隻是人到中年，情不自禁地回憶起青年時期給自己溫暖和鼓勵的恩師，那這篇文本的價值，我們确實沒有收獲多少，或者說，我們根本沒有讀懂文本，沒有讀懂魯迅！

作者在文末深情寫到“我總還時時記起他，在我所認為我師的之中，他是最使我感激，給我鼓勵的一個。有時我常常想：他的對于我的熱心的希望，不倦的教誨，小而言之，是為中國，就是希望中國有新的醫學；大而言之，是為學術，就是希望新的醫學傳到中國去。他的性格，在我的眼裡和心裡是偉大的，雖然他的姓名并不為許多人所知道”。從全文對藤野先生的描述來看，他确實是個受人尊敬的好老師，他穿着樸素，他親自為“我”填改筆記、修正血管畫圖，以及他鼓勵“我”大膽解剖屍體等真切感人的細節描寫，都正面贊頌了藤野先生的樸實厚道、待人以誠、忠于學術、潛心研究等優秀品質和個性特點。但如今看來，其實這些優點都是身為教師本該有的好品質，可作者為什麼要說藤野先生不僅讓自己感激，而且他的性格還是偉大的呢？“感激”我們從文中作者與藤野先生相處的每一個細節都能看出來，可“偉大”用在藤野先生身上就似乎有些牽強。這是因為“感激”和“偉大”的層次本身相差很大！“感激”是針對個人情感，魯迅憑借自己的切身感受，可以對藤野先生心懷感激；而“偉大”則是出于公衆的評價，魯迅一個人的感受，怎麼可以代替廣大公衆呢？

在這種文本認知沖突中，我們就應該借助多角度的背景信息解決認知上的模糊點。

這時，借助先前為學生構建的廣義視域中的文學閱讀背景，讓學生盡量貼近故事尋找作者催生此種強烈情感的背景——結合全文去分析，藤野先生偉大的性格是在什麼背景下凸顯出來的，就變得十分有價值。

從前文分析的“也”字，以及從匿名信事件和看電影事件中，我們可以清晰地勾勒出青年魯迅所處的背景：國家落後衰弱，國人備受歧視，處在家國存亡的關鍵時刻，國人卻不自知，不自愛，不自尊，他們愚昧無知，不思進取！這種國家普遍存在的病态的國民人格，使青年魯迅的民族自尊心受到了強烈的傷害，讓他心酸無奈，痛苦迷惘！這一切，也是導緻他最終決定棄醫從文的原因，他已意識到，醫學隻能治療中國人的身體，卻不能醫治中國人的靈魂！此時的中國，更需要在精神上的“站立”，精神上的健康！而這一刻，也讓魯迅對建立積極的，健康的理想人格更加憧憬。

中年魯迅在執筆寫下《藤野先生》這一刻，也一定是想通過弘揚理想人格，來喚醒始終沉淪麻木的國人，強調改變國民精神的重要性。而藤野先生曾經的出現，讓魯迅對心中理想人格有了寄托。藤野先生除卻他作為老師的種種好，單說他摒棄了狹隘的民族偏見，面對中國國民，一個弱小的“我”的存在，他是尊重體貼的，正直熱誠的；他會主動要求檢查“我”的講義，“我的講義已經從頭到末，都用紅筆添改過了，不但增加了許多脫漏的地方，連文法的錯誤，也都一一訂正。”他會關心我的内心，“我因為聽說中國人是很敬重鬼的，所以很擔心，怕你不肯解剖屍體。現在總算放心了，沒有這回事。”正是因為在那個特殊的時代，藤野先生所表現出的熱忱、尊重人、無偏見的高尚品格，讓魯迅覺得他是偉大的，甚至到了中年依然能給他以繼續奮鬥的勇氣和力量“隻有他的照相至今還挂在我北京寓居的東牆上，書桌對面。每當夜間疲倦，正想偷懶時，仰面在燈光中瞥見他黑瘦的面貌，似乎正要說出抑揚頓挫的話來，便使我忽又良心發現，而且增加勇氣了，于是點上一枝煙，再繼續寫些為“正人君子”之流所深惡痛疾的文字。”

回憶“偉大”，正是想走近“偉大”！相信中年魯迅在執筆回憶這段往事的時候，更是想讓自己再一次貼近這崇高的理想人格，以此給自己心靈上的慰藉，給他繼續前進奮鬥的力量！

再如《阿長與〈山海經〉》，作者在文中的最後寫到“仁厚黑暗的地母呵，願在你懷裡永安她的魂靈！”作為讀者的我不禁要問，一個現代文學史上戰士形象的作家魯迅，他一直以來都摒棄甚至是鄙視不屑國人的迷信愚昧的想法，為什麼在回憶“阿長”時，會用一種近乎迷信的方式來結尾，中年的魯迅在處于一個輾轉流離、黑暗孤獨的情況下，為什麼最思念的人不是他的至親，他的母親，卻是一個自己至今都不知道名字的愚昧無知，沒文化，沒自尊，不懂反抗的底層勞動婦女“阿長”？

一切疑問回歸文本！分析全文來看，全文阿長僅僅是愚昧無知的嗎？在阿長為兒時的魯迅買《山海經》一部分内容中，讓我們發現了那個年代，阿長身上的閃光點。她在看“我”對這本書“太過于念念不忘”，會主動來問“《山海經》是怎麼一回事。”即使我對她的熱情是不以為意的“這是我向來沒有和她說過的，我知道她并非學者，說了也無益。”但最終就是這樣一個連書名都叫不對的沒文化的阿長，卻實現了我兒時最大的願望，讓我擁有的“乃是我最初得到，最為心愛的寶書。”可見，阿長的《山海經》對兒時的魯迅意義有多麼大！也正是這一本《山海經》讓兒時的魯迅對她從最初的厭煩到真正的敬佩！她身上所具有的不隻是小人物的可悲，更有着最質樸的善良與熱心，甚至可以說是兒時魯迅教育的啟蒙者，這是多麼的難能可貴！魯迅在阿長身上所體會到的人與人之間的真誠、溫暖和溫情也正是魯迅理想人格中的一種！文生于情，這樣看來，我們也想就能理解作者為什麼會用最溫柔的筆觸，去懷念這位連名字都不曾記得的生活在社會最底層的小人物！最後，懷念中含帶着歉疚，用一句深情的，但近乎迷信的祝福送給已故的阿長！

一個文本，它的價值不是我們讀了什麼，而是我們真正讀懂了什麼，悟到了什麼！在語文教學中，教師要構建廣義視域中的文學閱讀背景，不能一味通過外引資料，帶着學生淺閱讀。脫離文本的教學，是不會把教學引向問題的深處的。隻有教師引領學生進行文本細讀，文本深讀，關注文本本身的深度，理解“經典”本身豐富深厚的文化内涵，字斟句酌，反複推敲，感受文本字詞句段的意味深長，尋找文本内部材料的勾連，才能發掘出“經典”文本的妙處所在！才能真正消除學生對有年代感作品閱讀的畏難心理，進而真正走進文本，讀懂文本。

當然，構建廣義視域中的文學閱讀背景，這就需要教師有更高的文學修養，教師首先要對作品有深刻把握，教師如果沒有深閱讀，沒有深入挖掘文本的信息，沒有樹立正确的審美觀、價值取向，就不能正确理解作者所要表達的思想感情，從而也就不能給予學生閱讀基礎上的引導。

構建廣義視域中的文學閱讀背景，讓學生的讀變得更有意義！

（摘自《語文教學研究》，2021年9期）