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學科專業在大學發展和人才培養中的地位極其重要，因此備受關注，我們也常常說學科專業建設而不加區分。但是，在大學具體的實踐中，卻存在着重學科輕專業、重科研輕教學等種種迹象，說明二者也存有差異。我們需要明晰其共同點和不同點，以推動科學發展。

學科、專業的共同點

專業是學科的細化。大學由學科組成，學科是大學的核心，學科可細化為專業，這是我們經常提及的，也是我們籠統地把學科專業放在一起的主要原因，即學科隻是比專業大點。

2011年國務院學位委員會、教育部印發《學位授予和人才培養學科目錄》，明确其“分為學科門類和一級學科，是國家進行學位授權審核與學科管理、學位授予單位開展學位授予與人才培養工作的基本依據，适用于碩士、博士的學位授予、招生和培養，并用于學科建設和教育統計分類等工作。學士學位按本目錄的學科門類授予”。2012年教育部頒發《普通高等學校本科專業設置管理規定》，明确本科“《專業目錄》分為學科門類、專業類和專業三級”，它們基本與研究生學位的學科門類、一級學科和二級學科相對應。

二者都是知識分類的産物。學科專業都是知識體系構建的結果，是知識的分類、科學的細化。在由瑞典和德國的兩位教授共同主編的《國際教育百科全書》裡，就明确指明大學最初是圍繞哲學、醫學、法律和神學四種學科建立起來的，之後派生出若幹專業性學科。研究越來越深、知識越來越細、科學既分化又重組，導緻各國對學科專業的劃分既有共性又有特性，反映出認識的差異。

二者又都是一種制度安排。基于知識分類而建構出學科專業，也就有了制度的含義，如機構、人員、場所、交流。制度包括内部的組織、運行，因此也就有了特定的利益。行政建制、機構和編制在大學是很重要的，意味着擁有自己的領地，意味着有一批人專職、穩定地從事這項工作，後來的由教研室、系升院或升中心、再升學部，包括重點學科建設，其實都是在強化着這種制度安排。

學科、專業的不同點

學科指向科研而專業指向教學。學科的概念體現着一個研究領域，而專業則明顯是一個育人的概念範疇，如教師隸屬于學科而學生就學于專業。這也是為什麼說的是學科專業建設，而慢慢在事實上成了學科建設的原因。學科好評價，如發表多少論文、有多少科研項目、學科點有多少教授等；而專業不好衡量，你有一百個學生我也有一百個學生，如何比高低？

學科專業可以完全不一樣。教師從自身學科的角度提供課程，而學生可以選擇不同學科教師開出的課程，學生的知識結構可以與自己老師的知識結構完全不同。這與前面所說的專業比學科小的含義就不一樣了，此時的學科和專業，知識組合的相關性可以很小。國外一些大學為什麼推崇學分制？就是因為專業邊界的開放程度很高，理論上甚至可以是一人一專業，優點是能較好地滿足學生的個性特點和适應社會需求。

影響專業發展的因素比學科多。科學技術和社會需求都影響學科專業發展，在學科體系的形成中，由同一學科發展衍生的是線性學科群，由彼此支持的相鄰學科組成的是相關學科群，在不同學科交叉地帶産生的是交叉學科群，與産業相關聯的是應用學科群。

而專業的發展還受教育理念的影響，如早期我們提倡“螺絲釘”精神，強調人才培養的專門性，專業越設越窄，實行市場經濟後又逐步拓寬了專業口徑，這即是體現了教育理念的變化——由專業教育思想向通識教育思想的轉變。相對而言，科學技術自身的邏輯對學科影響更大，教育理念對專業設置影響更大，而社會需求對二者的影響力都在上升。

如何開展學科、專業建設

全面認識學科專業的同與不同，目的是分清責任，避免僵化。教師隸屬于學科，越研究越深，知識越分越細，但學生需要有知識的寬度，因此需要正确理解教師知識體系與學生知識體系的異同，進行恰當的制度設計和教學安排。

允許多元發展。因為科學技術、社會需求和教育理念以不同的方式影響着學科和專業的發展，組合就是多元的了，評價、衡量标準就不能單一。需要特别說明的是，因為社會需求的影響力在不斷上升，而社會需求的覆蓋面又非常廣泛，将會導緻未來高等學校的辦學模式、治理模式甚至教學模式和教學内容的差異性十分巨大。我們的教育思想認識要能跟得上來，而不能阻礙發展。

重視課程開發。專業其實是一組課程計劃，但知識的簡單堆砌構不成專業，結構化課程是專業形成的唯一方式。當前，我國大學在專業發展中的問題，很多可歸結為課程數量太少，導緻學生的選擇性太少，專業出現雷同，難以形成特色；從本科到碩士再到博士，越來越沒有課程可學，專業水平難以提高；許多時髦的專業徒有一副空殼子，學的還是傳統專業的課程，專業難以發展。

其實，課程少，說明研究的深度不夠，學科發展得不好。專業課程産生的流程是：科研産生講座，完成幾個科研項目就可以産生前沿課程。現在我們的大學規模龐大後，因教務安排問題不重視小型的前沿課程，這是個很大的問題。

（作者系國家教育發展研究中心高等教育研究室主任。）

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